笔者在《论文体沟通》一文（见《语文教学研究》2008年第9期）中提出：在依循“语言——思想——语言”即“这样的语言文字表达了怎样的思想感情；这样的思想感情为什么要用这样的语言文字、而不用那样的语言文字来表达”这一条语文教学规律的时候，势必需要用“那样的语言”来诠释、补充、发挥“这样的语言”。为此，“那样的语言”一方面要力求层次化、条理化、周密化、系统化、操作化，使之既最优化地接近“这样的语言”，又只能在相形见绌之中反衬“这样的语言”在此时此地的不可替代性，从而落实“这样的语言”到学生的语言仓库，以备不时之需；另一方面，它也要有目的地、有步骤地体现业已选定的文体沟通的走向，使之服从于也服务于另一种文体所需要的表达方式，从而落实“那样的语言”到学生的写作训练，真正实现读写结合。
　　显然，在“语言→思想→语言”的过程即在第三阶段理解并掌握渗透原作者思想感情并体现原作者语言风格的语言文字的过程中，在“语言←思想←语言”的过程即在第三阶段的基础上把原作者的思想感情不折不扣地沟通为另一种文体、用第六阶段的表达方式的语言文字来表达的过程中，最为根本、最为重要的一环莫过于对原作者的语言文字有灵敏而准确的感悟——语感了！没有语感，前三步都走不好，又遑论走后三步！
　　然而，语感的培养需要一个漫长而繁复的训练过程。而且，语感训练又是以心理发展规律为支撑的。这是因为我们读语文，就是读文章作者的心理发展过程，有时还要读作者笔下人物的心理发展过程。一般来说，我们读懂了的，是我们的心理发展跟了上去；读不懂的，是我们的心理发展落在后面，亟待在训练中跟上去。一个人的心理发展，一方面指随着年龄的增长，知识的增加，心理发展的各个阶段日臻成熟；另一方面指作为读者，他能很快进入文章作者或其中人物的心理状态，或者能主动接受这种心理状态的引导、提挈、纠偏、指正，即感悟其言行，揣摩其神态，也就是通常所说的获得其语感了。
　　那么，语感处在心理发展过程的哪个阶段、哪个阶层呢？在心理发展的注意、感觉、知觉、表象、想象、记忆、思维、应用等诸阶段中，重要的是注意——思维——应用三个阶段。其中注意阶段，有“无意注意——有意注意——有意后注意”三个阶层；思维阶段，有“形象思维——抽象思维——辨证思维”三个阶层；应用阶段，有“迁移——类化——应用”三个阶层。而语感就处在“类化”这个阶层。这就是说，以语感获得为着重点甚至突破口的语文教学，应该站在类化的高度做好前面几个阶层的工作，否则语感是无从谈起的；而在尝到语感的甜头之后，更应该注意在应用中巩固和发展，否则是会中断语感训练的循环往复、螺旋上升的。
　　为了开拓下文，从微观的角度详细论述语感训练的操作进程及其理论基础，现在从宏观的角度简要总结上文所述：心理发展规律虽然自有所专，但在语文教学的范畴内，它与语文教学规律相辅相成，相得益彰，成为并立的两大支柱；心理发展规律引领着语文教学随着教学内容的积累而设置了纵向的语感训练（偏重于阅读），语文教学规律引领着语文教学随着同一文体的课文的积累而安排了横向的文体沟通训练（偏重于写作），它们都是两大支柱所派生的系统工程。——显然，这个小结讨论的是一切语文教学问题的大背景。
　　现在，我们在这个大背景下进一步讨论训练语感的操作步骤应该怎样次第而出，逐层说明其理论依据。
　　具体地说，语感训练的第一阶段以迁移为心理依据，并通过实践促进迁移。
　　第一步是建构知识网络，积累乃至周延词语的义项。第二步是明确词句指向，准备吸收语感信息。第三步是排除错误干扰，充实认知结构，形成新的层次上的语感能力。
　　语感训练的第二阶段以类化为心理依据，并通过实践促进类化。
　　第一步是辨析句意，第二步是概括段意，第三步是贯通篇章结构。由于训练内容逐步提高，语感当能持续发展。
　　现在一一分述如下。
　　一、落实准备工作
　　由于语感训练的心理依据主要在应用阶段，语感训练的准备工作就要借重于注意与思维两个阶段。一是因为它们对应用阶段的铺垫作用较大，二是因为它们对语文教学实践过程的指导意义较多。因而，只要充分地持久地调动注意与思维两个阶段的能动性，尤其是其中有意后注意与辩证思维两个阶层，语感训练就会有一个正确的、因而可以朝它持久进击的方向。
　　1.提高注意品质，为迁移、类化作准备
　　（1）通过比较，激发兴趣，引起无意注意
　　注意是引起思考的起点，而无意注意又是注意的开端。在阅读课文时，第一关就是要让学生对课文引起无意注意，让他们通过比较，找到可注意的点子。这些点子应该明显一些，实在一些，容易作出比较、容易引起兴趣。尽管无意注意无须意志的努力，保留时间过短，但如能举一反三，养成习惯，便无视而不见、不以为意之虞了。
　　例如，鲁迅的《祝福》中写鲁四老爷说“我”胖了之后便大骂新党，但“我”知道，这并非借题在骂“我”，因为他所骂的还是康有为。但是，谈话是总不投机的了。——在这里，我们就要启发学生注意：鲁四老爷骂新党，为什么不是骂“我”而是骂康有为呢？莫非是新党党内有派系之分？另一方面，既然不是在骂“我”，谈话为什么不投机呢？——这样，学生就会感到有兴趣并且愿意去注意课文内外关于“新党”和“老新党”的注释，从而了解到：“我”和康有为虽同为新党，却有新老之分，四叔既然连老新党都要骂，对新新党当然更要骂，谈话自然就不投机了。
　　（2）提示矛盾，鼓励探索，指导有意注意
　　如果说无意注意因刺激物而引发，那么有意注意却靠矛盾的自我设计、自行解析而坚持，是一种不能不作意志的努力直到矛盾解决，因而保留时间较长的注意状态。
　　例如，鲁迅的《为了忘却的记念》中对白莽作了这样的记述：
　　然而那本《彼得斐诗集》却在的，翻了一遍，也没有什么，只在一首《Wahlspruch》（格言）的旁边，有钢笔写的四行译文道：
　　“生命诚宝贵，
　　爱情价更高；
　　若为自由故，
　　二者皆可抛。”
　　又在第二叶上，写着“徐培根”三个字，我疑心这是他的真姓名。
　　课文特地对“徐培根”作了注解：“白莽的哥哥。”
　　如果对这个注解只停留在无意注意的阶层，按照这个注解去理解原文，那么，只能得出这样一个结论：原来鲁迅“疑心”错了，这四行译文可能是白莽的哥哥写的。——我们是就这样马虎地解决问题了呢，还是用有意注意进一步去探索鲁迅的巧妙构思，弄明白这几行文字在整条思路上的意义与作用，从而再解决如何对待正确的注解的问题呢？
　　事实上，正是在这几行文字中，鲁迅表达了对白莽的深沉思念和由对其的新发现而引起的强烈的感情。
　　鲁迅先是情不自禁地翻阅白莽留在自己身边的裴多菲诗集的，意在发现白莽可能烙印在书上的思想痕迹，以便在这篇悼念文中抒发悲愤之情。因此，当他发现了《格言》诗旁的四行译文时，一定想到白莽格外喜爱这首诗，因而特地写出译文；也一定想到白莽已经以实际行动实践了这首诗所体现的革命理想，所以，鲁迅特地抄录这四行译文以代替自己强烈的抒情。
　　那么，这四行译文究竟是不是白莽的手迹呢？如果不是，那倒也难免牵强。——鲁迅这样一想，便翻到诗集的第二页，即书的主人往往签了名并记述购于何时何地的那一页，一看，果真是“徐培根”的，白莽不是姓徐吗？现在倒发现了他的真名字！——所以，鲁迅所谓“我疑心这是他的真姓名”，其实是“确信”这是他的真姓名，白莽就是这首诗的作者，白莽就是裴多菲！
　　以上是按照文章思路启发学生坚持有意注意可以得到的理解。至于课文编者所作的正确注解实际上只是游离于鲁迅正确思路的外加的常识罢了，本不该来干扰我们对原来思路的理解，影响有意注意品质的提高。
　　（3）保持兴趣，养成习惯，促进有意后注意
　　如果说引起无意注意的点子比较实，指导有意注意的点子比较虚，那么，促进有意后注意的点子往往处在由实到虚、虚实相联、循环往复、点点相生的运动过程之中，就像我们虽然身处高楼，但对最熟悉的脚步声特别敏感，只要它在楼下第一个石阶响起，我们便会猜出是谁来了。其间当然有一个由无意注意到有意注意再到有意后注意的发展过程，这也说明我们教语文只要处在这样一个运动过程中，也会提高自己的注意品质并且能积极提高学生的注意品质，直到习惯于这一种既无须意志努力，又保留时间很长的有意后注意的运作自如。
　　伏契克的《二六七号牢房》的第一句是“从门到窗是七步，从窗到门是七步”。我们若能理解为这是一个徘徊、思索的过程，一个决心把牢底坐穿、却又随时准备迎接胜利到来的过程，那么，当我们读到鲁迅《野草》第一篇《秋夜》的第一句“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”时，便能由彼及此，意识到鲁迅这时期也是彷徨、徘徊的心情。理解了的东西便能更好地感觉到它，虽然两者内容迥异，形式则一，实现迁移，此其时矣。这就是说，针对这一种写法所服务的内容，我们已经进入了有意后注意的状态，因而取得了理解它并掌握它的自由。
　　2.提高思维品质，进一步为迁移、类化作准备
　　我们对事物的认识过程，起初是对事物外部的整体有具体的直接感知，所以是感性认识，由于它是用形象的形式反映事物的，所以叫形象思维；接着是通过间接的途径对事物内在的本质方面有了认识，所以是理性认识，由于它是用概念、理论的形式反映事物的，所以叫抽象思维；最后又回到认识起点的具体，但是，这是在新的基础上的复归，是更高阶段上的具体感知上，它克服了形象思维的表面性和抽象思维的相对片面性，发展了对事物本质的辩证认识，在思维中再现了作为多样性的统一体的具体事物，所以叫辩证思维。
　　当然，这只是完成了认识过程的一个周期罢了，思维从具体到抽象再到具体的进程是循环往复、螺旋上升的；但是，我们在语文教学中，却要牢牢抓住这个第一个周期的认识过程，培养学生的辩证思维能力。只有在学生能辩证地理解课文的语言的时候，才是真正获得了语感。
　　例如，在都德的《最后一课》中，小弗郎士在上学路上，被铁匠华希特叫住了：“用不着那么快呀，孩子，反正你到学校总是挺早的。”这一句话，我们在形象思维阶层会认为华希特是反对小弗郎士去上“最后一课”的。显然，这样的理解是不正确的。在抽象思维阶段，我们会联系华希特说话时的地点、时间、条件，认为这句话是他看了从明天起学校只许教德语的布告内容，深感亡国之痛的愤激之词。这样的理解虽然正确，但这个细节仍是游离于主题之外的闲笔。而只有进入辩证思维阶层时，才会认识到课文构思的匠心：用华希特对德国布告的反感表现仇恨敌人，又用韩麦尔先生、郝叟等人对最后一课的依恋表现热爱祖国，从而构成了主题思想相辅相成的两个方面。因此，“闲笔”不但不“闲”，反而承担了一半的主题，含金量可谓高矣。
　　这个例子充分说明，要对华希特的话正确理解，获得语感，作为读者的我们思维水平非进入辩证思维阶层不可，非提高到课文作者的辩证思维高度不可。同时，这个例子也充分说明：一方面，作为语感对象的课文已在发放信息，作用于语感主体——老师和学生；另一方面，老师和学生也要发放捕捉语感的信息，反作用于课文。语感的习得应该在双向信息交流中进行，是一个发放得了、捕捉得到的双赢过程。
　　3.注意与思维在相互作用中推进迁移与类化
　　注意与思维在儿童、少年心理发展进程上是两个阶段，虽然在青年、成年人心理发展的无限螺旋式的上升过程中，思维也要依赖于注意不断提供新的材料，也是以注意为基础的；但是，随着心理品质的总体提高，注意与思维二者会越来越相互作用，相互渗透，注意因思维而强化，思维因注意而深入。
　　例如，鲁迅回答《北斗》杂志社关于如何搞好创作的八条意见，如果未曾注意过创作问题上生活、语言、思想和理论四个方面的关系；如果未曾注意过生活是源泉，思想是关键，语言是基础，这三者之间的关系又正是正确文艺理论的核心；如果也未曾拿拍照来作比方——源泉是人物景色，关键是照相机，基础是底片，而这三者之间的关系正是拍照的基本理论构件（当然，注意发展到这个层次，已进入思维状态了），那么，看到这八条，也只能停留在各自分散的字面上。而如果事先对创作问题的这种关系已注意及至，那么，看到这八条时就可以用归知来感知新知，把新知看成有机的统一体，在迁移、类化的指导下有所归纳：第一条是主张观察生活要全面，第二条是主张认识生活要深刻，第三条是主张塑造人物要典型。这三条主要是提出要深入生活。第四条是主张写得精练集中，第六条是主张用词朴实准确。——这两条强调要锤炼语言。第五条提倡看东欧和北欧的小说，因为它们是弱小民族反压迫、反侵略的呼声，是“刚健质朴的文艺”（《为了忘却的记念》），这里实际上是主张端正思想，明确主题。第七条是主张摒弃《文章用法》之类的胡言乱语，第八条是提倡学习可靠的文艺理论。——这两条是从正反两方面要求学习理论。
　　显然，这种归纳思维得益于此前的注意所得，同时又提高了此后的注意力度，它们的相互作用与渗透，必然能提高对语言灵敏而准确的感悟力。
　　4.提倡“毛估”，明确句意，为排除干扰和推进分化作准备
　　（1）从大处着眼，把握整体，学会转化
　　“毛估”思维，就是大略估计，对文章的主旨思路、思想内容等大处有较快的反应，较准的判断。一般是对课文中某一句话，转化成另外几句话，并在把握原文思路的基础上，排除错误的干扰，留下正确的类化。孙犁的《荷花淀》写伏击战结束后，水生对女人们吆喝道：“出来吧，你们！”这句话可以转化为责怪她们惹是生非：“都是你们闹出事情来的！”也可以转化为埋怨她们不自量力：“没本事就安分地呆在家里。”可以转化为讽刺她们不懂战事：“还躲着干什么？可以回去了！”也可以假嫌她们多此一举：“谁要你们来看？落后分子！”显然，只要仔细阅读课文，是不难找出正确答案的。这次伏击战既然早有计划，第一句转化就不能成立；水生生气既然不当真，第二句转化就言过其实；战利品既然要共同分享，第三句转化就言不由衷；“落后分子”既然只是戏称，第四句转化便恰到好处。
　　当然，这种“毛估”思维既要把握原文构思的大方向，也要继之以细致的求证来增强它的逻辑性，使我们的思维从“毛估”飞跃到“精析”。我们是不会忘记战斗前两天晚上水生夫妇质朴而深情的对话的，丈夫勇上火线，妻子深明大义，却不料由于怀念心切，妻子们以各种借口探夫未果，反而诱敌深入，打响了计划中的战斗。到此，丈夫们一定已经“毛估”到了女人们这两天的心路历程，但又必须深藏爱意，转用佯嗔之语气讲出这句含蓄的话。所以选定第四句的转化是符合整体的语感的。
　　（2）从小处着手，由点及面，学会推断
　　推断就是从已知条件出发，对它们的思想内涵和艺术效果作出推论和判断。例如，施耐庵的《林教头风雪山神庙》中写林冲来到草料场后，作者运用简洁的文字多次叙写大雪。这样写的主要目的是什么呢？我们大致可以推测出以下四种：一是表达主题，二是发展情节，三是烘托气氛，四是刻画人物。——这几点尽管你中有我，我中有你，但是最主要的目的却是第二点。试想，如果天不下雪，或者雪下得不足以压倒草厅，林冲就不会离开草料场，整部《水浒》关于林冲的情节岂不从此就需改写？这个题目其实就是与其他雪景所起作用的对比，我们可以同毛泽东《沁园春·雪》（以表达主题为主）、老舍《济南的冬天》（以烘托气氛为主）、宋濂《送东阳马生序》（以刻画人物为主）等结合起来思考，便可作出正确的推断。
　　如果对一些疑难之处经常多做转化和推断练习，那么就会在各种似是而非和似非而是的复杂现象面前十分熟练地抓住正确的解释。这就为接受常规的语感训练作好了准备，或者说它本身就是语感思维的实践。
　　二、积累词语义项
　　为了培养并提高语感能力，我们需要有一个从低级阶段向高级阶段发展的训练过程。在这个过程中，既要有由表及里的操作实践，又要有由浅及深的理论支撑。
　　语感训练作为一个系统过程，它极其重要又极其艰辛的第一步是积累乃至周延词语的义项。这是日后获得语感的首要的准备工作。一个词语往往有几个甚至十几个义项，当它们因具体课文的具体需要而先后出现的时候，既没有时间上的必然性，也没有内容上的独尊性，它们只不过是在与其他词语组合成一个句子时显示了其中某一个平凡的意义罢了。但是，一个老师的责任心和他对学生的榜样作用往往就在这里，我们作出的长远规划的语感训练的真正起步也正在这里。我们要及时启发学生收集一个词语的不同义项，以后凡有所发现，必须记录在案，以备义项周延以后的归纳之需。这种认识结构从初具到完备的过程，是语感训练的生命之源，也是语感训练的生命所系。
　　1.建构网络
　　积累词语义项的工作，既要细水长流，持之以恒，又要积极发现，力争周延（齐备所有义项），以使语感日见敏锐，素质日益提高。
　　这里以“之”字为例加以说明。
　　（1）君将哀而生之乎？（《捕蛇者说》）
　　（2）单于信汝，使（之）决人死生。（《李广苏建传》）
　　（3）作《师说》以贻之。（《师说》）
　　（4）均之二策，宁许以负秦曲。（《廉颇蔺相如列传》）
　　（5）以吴越之众与中国抗衡。（《赤壁之战》）
　　（6）子年少，何哭之甚悲耶？（《干将莫邪》）
　　（7）孤之有孔明，犹鱼之有水也。（《隆中对》）
　　（8）宋何罪之有？（《公输》）
　　（9）石之铿然有声者，所在皆是也。（《石钟山记》）
　　（10）怅恨久之。（《陈涉世家》）
　　（11）吾欲之南海，何如？（《为学》）
　　显而易见，以上十一句是经过淘汰后的积淀，具有很强的典型性，各自代表一个义项或者一种造句功能。现把这些句中“之”的词性、词义或作用对应排列于下，以便建构“之”字的网络系统：
　　（1）代词（人称代词），我（指代捕蛇者）。
　　（2）代词（人称代词），你（因对话而省略，指代苏武的谈话对象卫律）。
　　（3）代词（人称代词），他（指代李蟠）。
　　（4）代词（指示代词），这（指代二策）。
　　（5）助词（结构助词），定语标志“的”。
　　（6）助词（结构助词），补语标志“得”。
　　（7）助词（结构助词），取消句子“孤有孔明“和”鱼有水“的独立性，使它们成为主谓短语，从而分别成为扩大了的新句中的主语和宾语（谓语是“犹”）。
　　（8）助词（结构助词），把宾语“何罪”提到谓语“有”之前。
　　（9）助词（结构助词），把定语“铿然有声”放到中心词“石”之后。
　　（10）助词（音节助词），放在“久”之后，使“久”凑成双音，起调整作用。
　　（11）动词，到。
　　这样，“之”字的网络体统便可形成：
　　 第一人称
　　 人称代词 第二人称
　　代词 第三人称
　　 指示代词
　　 定语标志
　　 助词
　　 补语标志
　　 取消句子独立性标志
　　 结构助词 宾语前置标志
　　 助词 定语后置标志
　　 之 音节助词
　　 动词
　　2.张网以待
　　义项的积累过程是张网以待的过程，根据不同的分类，排除相同的，补充所缺的。同时，义项的积累过程又是精益求精的过程，以上述第一人称和第二人称的例句为例，如果满足于零打碎敲，也未尝不可差强人意；但是，倘若我们有机会读到《左传•宣公二年》内的这一则故事就会把问题解决得更好——晋灵公因嫌熊掌不熟而杀死厨夫，大夫士季（会）和赵盾想同往苦谏。士季考虑到赵盾的口才比自己的好，便对赵盾说：“谏而不入，则莫之继也。会请先，下入，则子继之。”显然，第一句是为赵盾着想：如果乍一进谏而晋灵公听不入耳，那么，“莫之继”即没有人接替“你”了。第二句是要求自己先进谏，如果晋灵公听不进，那么，“子继之”即“你”还可接替“我”，把事情办好。
　　在这里，两个“之”字一前一后，接踵而至，对比鲜明，贴切非凡。读书积累义项之苦尽甘来，一至于此。
　　3.促进迁移
　　当然，词语义项的周延，网络建构工作的完成，只是万里长征的第一步。紧接着就要运用，用网络促进迁移。
　　现在，我们读到下列句子时，对其中的“之”字，可以根据它在句子中的位置、前后文字的意义等信息，在“之”字的网络图表中找到它们相应的位置，从而确定它们的词性、词义或作用。
　　（1）未若复吾赋不幸之甚也。（《捕蛇者说》）
　　（2）已而英、霍山师大起，皆托忠烈之名，仿佛陈涉之称项燕。（《梅花岭记》）
　　（3）六国之士，有宁越、徐尚、苏泰、杜赫之属为之谋。（《过秦论》）
　　（4）句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉。（《师说》）
　　（5）填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。（《孟子答梁惠王》）
　　（6）王曰：“牛何之？”（《齐桓晋文之事》）
　　（7）缙绅而能不易其志者，四海之大，有几人欤？（《五人墓碑记》）
　　（8）鄙贱之人，不知将军宽之至此也。（《廉颇蔺相如列传》）
　　（9）非夫辞丰意雄，霈然有不可御之势，何以至此。然犹自患伥伥莫有开之使前者，此好学之谦言也。（《答吴充秀才书》）
　　以上九句中的十五个“之”字，除了重复的，一共包含了十一个义项：
　　（1）补语标志。
　　（2）定语标志和取消句子独立性标志。
　　（3）定语标志、指示代词“这”和人称代词“他”。
　　（4）两个都是宾语前置的标志。
　　（5）音节助词。
　　（6）动词“到”。
　　（7）定语后置的标志。
　　（8）定语标志和人称代词“我”。
　　（9）定语标志和人称代词“你”。
　　综上所述，积累义项与运用网络从而促进迁移的过程，是“个别——综合——个别”和“归纳——类化——归纳”的循环往复的过程，使层出不穷、逐层艰深的未知通过归知的迁移而化为已知，从而提高自修能力。
　　三、明确词句指向
　　一般来说，一个词语的某一个义项应该是基本稳定、历久不变的，但是，这个固定的词义同语感的动态流程之间有时却要发生矛盾。这种矛盾往往表现在词语出现指向不同的现象，即所谓“同质异构”。如果我们没有事先认识到这一点，还以为同一词义势必指向划一，便会失去正确的语感。所以我们要引导学生去顺应变化了的情况，获得对“同质异构”的敏感，不但要觉察到相同词语（或短语）的不同指向，而且要看到相同句子的不同指向。
　　另一方面，不同的词语（或短语）也可以有相同的指向，甚至不同的句子也可以有相同的指向，即所谓“异质同构”。显然，这同样有利于语感训练领域的开拓，并且更有利于语感训练质量的提高。
　　我们可以从下列几方面着手进行：
　　1.掌握构思脉络
　　相同的词语、短语、句子是不是“同质异构”或者“异质同构”，它们本身是没有或者缺少独立的标志的，然而，根据此时此地的词句，是一定能追溯来龙、揭示去脉，推敲出它们的具体指向的。王愿坚的《七根火柴》中有这样两句无名战士与卢进勇用眼神交流的对话：“看明白了？”“是，看明白了！”在这里，无名战士要卢进勇明白什么意思呢？卢进勇是不是明白了无名战士要他明白的意思呢？从眼神交流的意思来看，似乎明白了。而事实上，无名战士之所以支撑等人，要把七根火柴作了妥善的交待后才安然长逝，惟一的原因是要让前面的大部队得到这宝贵的火柴。他是多么希望卢进勇能够明白这一点。但是，卢进勇这时并没有明白这一点，他所“明白”的只是用火柴烧起一个火堆，来抢救这位无名战士。卢进勇真正明白无名战士的意思是在他后来追赶部队、送去火柴的时候。所以，这两个“明白”所指的具体对象是不同的。
　　2.辨析逻辑关系
　　这里所讲的逻辑关系，大多是指概念之间内涵与外延上的区别，少数是判断、推理上需要化深为浅、填补省略以求完整理解、正确感知的地方。
　　鲁迅的《拿来主义》一文中有一句说到市场上充斥着“日本的印着‘完全国货’的各种小东西”。其中“国货”的“国”，当指日本还是中国？原来，这里还有这样一层逻辑关系：日本打着中国的招牌出售自己的私货，格外容易蒙蔽人。所以，这里的“国”当指中国。如果误解为日本，全句的意思就适得其反，上面所说的逻辑关系便荡然无存，增强语感的机会也不翼而飞了。
　　3.揣摩思想境界
　　我们一方面要通过词句揣摩作者的思想境界，另一方面要站在作者思想境界的高度领悟他们运用语言的匠心所在。
　　在这个过程中，我们会有趣地发现，不同的作家会用不同的语言来表达他们共同的理想与追求。台湾现代作家李乐薇的《我的空中楼阁》，显然是出于对台湾社会现实生活的不满而抒写了自己的理想环境：“空气在山上特别清新，清新的空气使我觉得呼吸的是香。”这个“香”决不是用来修饰“空气”的形容词，而是代表一种物质的名词。因为作者想象中的空中楼阁是非人间、因而是超人间的所在，空气当不同一般，应该是叫做“香”的大自然的精华。（从“呼吸的是香”的语法结构来看，也无矛盾。）
　　无独有偶，早在先秦时期的屈原在《涉江》中，也以一句“登昆仑兮食玉英”写出了自己超然物外的理想，即在那边连食品也跟人间的判然有别了。
　　在这里，“香”和“玉英”，不同的词语却有了同一个指向：宇宙的精英。
　　4.解释思想意义
　　请看下面两句：
　　（1）最近出版的《文史知识》封底的新书广告里有一本书叫做《李自成自述原稿注》（罗尔纲著），把“李秀成”写成“李自成”，真够意思！
　　（2）在欧•亨利的《警察与赞美诗》这篇小说中，苏比屡次想犯可判刑三个月的罪却屡次背运，真够意思！
　　在这里，每句都有“真够意思”这个分句，但它的具体意义却不能一概而论。前一句中的是感叹于错别字的极端严重，竟然把太平天国的忠王李秀成写成了明末农民起义领袖李自成。而后一句中的却是惊讶于情况的反常，苏比竟想通过犯罪在美国监狱里安然过冬。
　　这是对句中相同的结构（或词语或短语或某个成分或分句）具体分析出不同的意义，有时，还可对句中不同的结构具体分析出相同的意义。这种分析工作，一般来说，抽象则具体之，如上；具体则抽象之，如下。
　　《警察与赞美诗》中有这样一句话：“每当雁群在夜空引吭高鸣，每当没有海豹皮大衣的女人跟丈夫亲热起来，每当苏比躺在街心公园长凳上辗转反侧，这时候，你就知道冬天迫在眉睫了。”在这一句中，“这时候”的复指成分是三个“每当”为首的状语，分别说明“冬天迫在眉睫”的征兆、原因和表现，其中雁群南归和苏比忧虑如何过冬是可以理解的，独有“没有海豹皮大衣的女人跟丈夫亲热起来”似乎难以同“冬天迫在眉睫”挂起钩来。但是，经过分析，这样具体的描写是有一番抽象的道理使然的。原来，资本主义社会中人与人之间即使夫妻之间都充满着铜臭味，这个“没有海豹皮大衣”的女人就企图通过跟丈夫的亲热，从丈夫那边攫取海豹皮大衣来过冬。所以，这一点可以同其他两点并列起来异质同构地说明问题。
　　现在我们可以知道：积累词语义项，有利于理解词语所在句子的意思；明确词句指向，有利于沟通上下文的联系乃至掌握全文的思路。辩证地说，理解了句子的意思，就便于发现进而积累词语的新义项；融会贯通了全文的意思，也就便于明确词句的指向。所以，明确词句指向是在习得语感过程中，阅读范围更广、理解程度更深的第二步。
　　四、排除错误干扰
　　上述两步是以迁移为心理依据，并通过实践促进迁移，直接习得语感的重要起步。但是，在迁移过程中，往往发生同一词语明明不同义项或不同指向，学生却混为一谈，或者明明同一义项或同一指向，学生却视若两类的情况，尤其是在对语文知识重视程度日益提高的今天。这种错误的迁移，叫做“干扰”。显然，这种干扰会严重地影响语感的质量，我们必须把排除错误干扰当作一项训练内容来抓，当作语感训练的一个有机组成部分来抓，使语感训练更深入一步，并从中修正、补充、优化乃至新建认知结构。
　　1.明确划分标准
　　在文言文基础知识中，有一类叫词类活用，主要有名词、动词和形容词的活用现象。例如：
　　（1）手长，为除不洁者。（《左忠毅公逸事》）
　　（2）吾妻死之年所手植也。（《项脊轩志》）
　　（3）手熊。（《上林赋》）
　　这三个加线的“手”字，从它们在各句中的语法位置所决定的语法成分来看，已不是原本的名词，而分别活用为动词“拿”以带宾语“长”，状语“亲自”以修饰动词“植”，既为动词“打击”、又为状语“用手”。第三句中的“手”，首先强调动作（打击、格杀），其次说明动作的方式、状态（用手、徒手），与前两句中的“手”的活用现象相比，十分不同，所以另立一类。
　　2.认识原则区别
　　再以名词活用为一般动词，活用为状语，活用时首先作一般动词、其次作状语三者为例，加以说明。
　　（1）朱亥袖四十斤铁椎。（《信陵君列传》）
　　（2）箪食壶浆以迎王师。（《孟子•梁惠王下》）
　　（3）鼎铛玉石金块珠砾。（《阿房宫赋》）
　　前两句“袖四十斤铁锤”与“箪食”显然是动宾关系，但又表明动作的处所与所用的工具：在袖中藏，用饭篮盛。（“壶浆”的结构与“箪食”同。）但后一句是极言阿房宫内的挥霍浪费，把实有的“鼎”当作虚拟的“铛”来丢弃，所以“鼎铛”是偏正关系：“鼎”是“把鼎”（玉、金、珠均同）的意思，表示行为动作“当作铛”（石、块、砾均同）的对象；即“鼎”是名词活用为状语，“铛”是名词活用为一般动词。那么，为什么不能把“鼎”理解为首先名词活用为一般动词，其次活用为状语，即解释为“把鼎当作”呢？这是因为“鼎”系客观存在，设问“把鼎怎么样了”较为真切，然后答之以虚无的“当作铛了”也较为随口。如果设问“把鼎当作什么了”似实有所指，回答“铛”字仿佛就在眼前，反而很不真实。而且，从短语结构来看，视同“箪食”之动宾关系，颇为不妥。
　　3.熟练排除技巧
　　选出下列加“ ”的字活用现象相同者：
　　（1）市中游侠儿得佳者“笼”养之。（《促织》）
　　（2）审视，巨身修尾，青项金翅。大喜，“笼”归，举家庆贺。（《促织》）
　　（3）苏武能网，纺缴，“檠”弓弩。（《李广苏建传》）
　　（4）驴不胜怒，“蹄”之。（《黔之驴》）
　　活用现象相同的应为后三句中的“笼”、“檠”和“蹄”。它们都是首先名词活用为一般动词，其次活用为状语：用笼装、用檠（矫正弓的器具）矫正、用蹄踢。而第一句中的“笼”仅为名词活用作状语“在笼子里”而修饰“养”罢了。如果第二句中的“笼”也理解为名词作状语而修饰“归”，那便是“（大喜的成名）乘笼而归”了——“笼”作“归”的方式了，岂不大错！
　　现在我们可以了解到，排除错误干扰的训练，表面上看是一个实践问题，实际上是一个理论问题。我们之所以能够快速作出反应，准确把握语感，背后一定有理论的支撑，或者更准确地说，背后一定有被实践发展了的理论的支撑。例如，名词首先活用为动词，其次活用为状语这个提法，是从客观存在的现象（既不同于单纯的名词活用为动词，又不同于单纯的名词活用为状语；当然，如果对它定性，还属名词活用为动词）中总结出来的理论，丰富了对实践的指导。
　　五、辨析句子意义
　　辨析句子的意义具有激活类化分化机制、强化语感训练的作用。这是因为，句子最有个性，最能体现文章的特点、重点和难点，我们从中最能体会文章作者遣词造句的苦心，最能感受获得语感进而模仿甚至再创造的愉悦。
　　辨析句子的过程是把各种理解充分摆出来的过程，是把正确理解逻辑化、简洁化的过程，是把错误理解归纳为几个方面，每一方面显其致命伤的过程；是对正确理解和错误理解都需要增加迷惑性，使之似非而是、似是而非的过程；是在语言上不断推敲、写成选择肢以后长短基本一致的过程；是把正确的理解与原句类化，把错误的理解与原句分化的过程。
　　当然，所谓句子意义的辨析需要以类化分化为准绳，这是极而言之，还有其他多种方法同样可以做得干净利落而又不失其语感之源的地位。
　　1.在相同的句子却有不同的指向中加以辨析
　　如同相同的词语却有不同的指向那样，相同的句子也有不同的指向，或者虽然指向同一人物、事物，却有不同的角度、评价和不同的内涵，因而实质上仍有不同指向。例如，在《威尼斯商人》一剧中，当鲍西娅宣布夏洛克只能在不多割、不少割、不流血的情况下割下“一磅肉”时，商业资本家安东尼奥绝处逢生，高利贷者夏洛克乐极生悲，安东尼奥的朋友葛莱西安诺当即用夏洛克此前吹捧鲍西娅的话“你是公平正直的法官，博学多才的法官”来歌颂鲍西娅、回敬夏洛克。在这里，同样一句话，夏洛克用的是升调，重音落在“法官”二字上，以便在浮滑不实的语气中突出感激涕零的阿谀相。而葛莱西安诺则既惊喜于最初的直感，又叹服于鲍西娅的机智，因而必定用降调念出理解过程，对“法官”二字则重音轻读，以表自豪之意。
　　在这里，由于同一个人物前后态度的改变，对立的双方用同一句话分别对其转变前后作出评价，实际上确为不同指向。
　　2.在不同的句子却有相同指向中加以辨折
　　钱学森《现代自然科学的基础学科》一文中有这样五段（前两段按原文节录，后三段只录段首第一句，省略号为本文作者所加）：
　　基础学科之为基础是就其在现代自然科学体系中的位置而言的。我们一般提六门基础学科：天文、地学、生物、数学、物理、化学。这六门是不是都是一样的基础呢？也不是。从严密的综合科学体系讲，最基础的是两门学问。一门是物理，是研究物质运动基本规律的学问。一门是数学，是指导我们推理、演算的学问。
　　先说化学。化学是研究分子变化的。30年代后出现了量子化学，用量子力学的原理来解决化学问题，使化学变成应用物理的一门学问。近来，由于电子计算机的运用，又出现了计算化学。从前人们认为化学就是用些瓶瓶罐罐做实验。现在由于掌握了物质世界里头的原子的运动规律，就可以靠电子计算机去计算。有朝一日化学研究会主要靠电子计算机计算，而且可以“设计”出我们要的分子，“设计”出造这种分子或化合物的化学过程。到那时做化学实验只是为了验证一下计算的结果而已。
　　天文学也是物理。……
　　地学也是靠物理。……
　　生物学的发展，现在达到了研究分子的水平，也要归结到物理上面。……
　　这五段中，先是总述，后是分述。四段分述中第一句中心句只是“先说化学”还没有完整的表述。但从上文六门基础学科中“最基础的”只有物理和数学，即都可归结到物理和数学（何况数学仅仅是推理、演算的工具）来看，从下文“天文学也是物理”中的“也”、“地学也是靠物理”中的“也”、“生物学……也要归结到物理上面”中的“也”来看，再从第二段围绕中心句“先说化学”的所有支撑句如何强调化学这门研究分子变化的学问越来越物理化来看，“先说化学”的完整表达无疑是“先说化学是物理”了。这样，四段分述服从于也服务于一段总述的逻辑关系就更为分明。由此可见在不同的句子中辨析出相同的指向是提高阅读水平的重要一环。
　　3.在增减句子成分的比较中加以辨析
　　贾祖璋《南州六月荔枝丹》一文中，在说明荔枝是亚热带果树，成都、福州之间便是它生长的北限后，指出现代科技发达，使荔枝目前的北限北移“将来也许不是完全不可能”的。这样一个句子，究竟如何严密地、确切地表述了可能性，需要仔细领会，以便学习。首先，是“可能”；其次，这种“可能”的可能性太大，所以用“不是不”加以限制——“不是不可能”；第三，这样的“可能性”还是太大，所以用“完全”介入于“不是”与“不”之间，即仅对“完全不可能”加以否定，大大缩小了可能性——“不是完全不可能”；第四，这样的可能性还须淡化与模糊，所以加上“也许”一词——“也许不是完全不可能”；最后，这种淡化了的有限可能性还须推向遥远的“将来”——“将来也许不是完全不可能”。至此，作者认为才是对“北限”北移的可能性的确切表述。我们这样在句子成分的增减中辨析句意，与其说学到了科学知识，不如说学到了一个科学家的严密的思维，积少成多，我们自己的思维也会逐渐严密起来，因而对语言也会敏感起来。
　　4.结合作者或人物处境、时代背景、语言环境加以辨析
　　于是之在《幼学纪事》一文中回忆了自己在艰苦的旧社会中的求学生活，其间念念不忘良师益友的帮助，最后说：“我庆幸自己在那样恶劣的政治制度下竟遇上那么多好的老师和朋友，他们为我启蒙，教我知道书这种东西的宝贵，使我没有胡乱地生长。”我们知道，一个人的成长，内因是根据，外因是条件。作者为了感谢师友，在文章中只写后者的作用，是完全可以、十分应该的。但是，作者可以而且应该说的，我们读者却不一定可以、甚至完全不应该说。相反，我们要由此出发，重读全文，在字里行间“读”出作者成长的内因——好学、深思、惜时、坚忍——来完成反思的全过程。
　　5.结合语感训练中的类化分化加以辨析
　　毛泽东《〈农村调查〉序言》一文中有这样一句话：“①中国幼稚的资产阶级②还没有来得及也永远不可能③替我们④预备关于社会情况的较完备的甚至起码的材料，如同欧美日本的资产阶级那样。”其中“欧美日本的资产阶级”到底是哪个“样”呢？我们必须加以辨析与充实，但是，我们不应借助于外来材料，而要依靠语感训练即依靠句子结构上的调度来解决问题：先把“如同欧美日本的资产阶级那样”放在①处，表明它们既没有为它们本国人，也没有为我们预备材料；再把它放在②处，表明它们并没有为我们预备材料，至于有没有为它们本国人预备材料，没有表述；如果放在③处，它们反而为我们预备材料了。这三点显然都是错误的，所以要分化出去。只有放在④处，才符合它们是为它们本国人预备了材料的这个原意。这是因为它们是成熟的，不像我国的资产阶级是幼稚的。由此说明我们无产阶级更要重视调查研究，积累第一手材料。显然，应该把④句类化进来。以上就是对原句作语感训练即进行类化和分化以求正确理解的全过程。
　　现在我们可以知道严格意义上的语感获得应该纳入类化分化的训练轨道，形成由错误到正确、由片面到全面、由肤浅到深刻的认识梯度，进而写出错错对对或者似是而非、似非而是的选择肢，启发学生既钻研课文，又钻研选择肢，排除错误的干扰而分化之，接受正确的判断而类化之，这样，久而久之，学生会在熟练的思维操作过程中快速提高语感的质量。等到条件成熟以后，还可以启发学生自己来设计选择肢，把语感能力再提高一个层次。
　　我们还可以看到，所谓“标准化训练”乃是语感训练到类化分化阶层的必要的也是必然的措施。尽管孤立地看，一词是多义的，一句是多解的；但是，从整篇文章看来，一词只能一义，一句只能一解。就像训练学生查字典一样，只能选择适用的义项，必须排除其他义项，尽管它们在其他地方又是适用的。只是设计选择肢时为了提高效率，有时设计得似是而非、似非而是，这是字典里所没有的，也是超过字典的地方。
　　六、概括段落大意
　　就概括段落大意与辨析句子意义的操作步骤与思维运转特色而言，二者既有相同之处，也有不同之处。辨析句子意义是根据句子本身的特点和句子间的区别加以剖析、比较，以求得正确的理解。其间思维运转的特色是思维的发散，即由句子出发，向外找到有利于理解句子的点子，去芜存精，去伪存真，直至落实正确的解释。而概括段意则是根据段内的几层意思加以综合，明确重点，选定角度，提炼段意，力求精简。其间思维运转的特色是思维的集中，要区别段内要点与旁及材料的不同，中心句子与支撑句的不同，要联系段与段之间的连贯性与互补性，从而写出好的段落大意。这是二者的不同之处。
　　但是，二者也有相同之处。如同通过类化分化的方法辨析句意一般都从同一个知识点切入一样，概括段落大意一般也从同一个角度来考虑。这样就有利于学生的认识结构与段落内容的意义结构之间取得对应的联系，快速作出反应，既有理性认识，又有感性直觉，这就标志着语感能力的提高。
　　概括段落大意大致有这样四个角度：概念大小合适，范围宽窄恰当，语意褒贬得体，肯定否定妥贴。下面详细分述之。
　　1.概念大小合适
　　被概括的段落内容和概括用语中的概念所显示的内涵与外延要一致。如果概括用语的概念小，就不足以覆盖段落内容；如果概念大，就不可能切合段落内容。这样，段落大意就不可能概括得十分确切。然而，从类化分化的语感训练来看，这种不确切的概括却可以起干扰作用，使我们在比较中掌握确切的概括，进而培养良好的语感素质。
　　[示例]阅读下文，选出正确的答案。
　　凡蚕大眠以后，径食湿叶，雨天摘来者，任从铺地加餐，晴日摘来者，以水洒湿而饲之，则丝有光泽。未大眠时，雨天摘叶，用绳悬挂透风檐下，时振其绳，待风吹干。若用手掌拍干，则叶焦而不滋润，他时丝亦枯色。凡食叶，眠前必令饱足而眠，眠起，即迟半日上叶无妨也。雾天湿叶甚坏蚕，其晨有雾，切勿摘叶。待雾时或睛或雨，方剪伐也。露珠水亦待旰干而后剪摘。（宋应星《天工开物·乃服第二·食忌》）
　　本段大意概括正确的是（ ）。
　　A.采叶方面的禁忌。
　　B.进食方面的禁忌。
　　C.食量方面的禁忌。
　　D.养育方面的禁忌。
　　[解析]就禁忌而言，A和C显得太小，D（养育当指从孵化到上山的全过程）又显得太大，而B（包括进什么食和进多少食）即A加上C，显得正好。
　　2.范围宽窄恰当
　　概括用语所显示的范围要同被概括的全段内容一致，过宽过窄都是错误的。这一点同上述概念大小要合适的提法，既有联系又有区别：范围宽窄同概念大小一般是对应存在的，但有时范围宽窄同概念大小又成反比，即范围宽了，超过内容了，而从概念来看，外延却小了，反之亦然。
　　[示例]阅读下文，选出正确的答案。
　　现在还有人反对昭君出塞，认为昭君出塞是民族国家的屈辱。我不同意这样的看法。因为在封建时代民族之间的友好关系，不能像我们今天一样，通过各民族人民之间的共同的阶级利益、经济基础和意识形态来建立，而主要依靠统治阶级之间的和解，统治阶级之间的和解又主要决定于双方力量的对比，以及由此产生的封建关系的改善。和亲就是改善封建关系的一种方式。当然，和亲也是在不同的历史条件下出现的，有些和亲是被迫的，但有些也不是被迫的，昭君出塞就没有任何被迫的情况存在。如果不分青红皂白，只要是和亲就一律加以反对，那么在封建时代还有什么更好的方法可以取得民族之间的和解呢？在我看来，和亲政策比战争政策总要好得多。（《内蒙访古》）
　　本段观点概括正确的是（ ）。
　　A.和亲政策比战争政策总要好得多。
　　B.和亲就是改善封建关系的一种方式。
　　C.不要一律反对和亲政策。
　　D.不同意昭君出塞是国家民族的屈辱的说法。
　　[解析]A缺少原文中“在我看来”这个独立成分，范围便宽了。B和C单纯地谈和亲政策是改善封建关系的一种方式，因而不可一律反对，但没有如原文那样谈到封建关系得以改善的原因，更没有谈到问题的起因是关于昭君出塞的不同看法，因而范围太窄。只有D是恰当的。
　　3.语意褒贬确切
　　有的选项，作为内容的概括倒是可以的，但忽略了原文中的褒贬之意或褒贬之分寸，以致褒贬失当，甚至褒则贬之，贬则褒之，便不能不属错误之例。
　　[示例]阅读下文，选择正确的答案。
　　镜之工列十镜于贾奁，发奁而视，其一皎如，其九雾如。或曰：“良苦之不侔甚矣！”工解颐谢曰：“非不能尽良也，盖贾之意唯售是念，今来市者，必历鉴周睐，求与己宜。彼皎者不能隐芒秒之瑕，非美容不合，是用什一其数也。”（刘禹锡《昏镜词·小引》）
　　本段大意概括正确的是（ ）。
　　A.批评制镜工人的技术太差。
　　B.表扬商人的市场信息灵通。
　　C.赞许用皎如之镜看清瑕疵。
　　D.讽刺用雾如之镜遮掩瑕疵。
　　[解析]本段内容并不是指责制镜工人技术差，因为他是听从商人的要求办事的。而商人也只是投合大多数人要买雾如之镜来掩盖缺点的心理状态以畅其销。写皎如之镜虽有希望大家都来使用以便改正谬误之意，却不能越俎代庖如C然。所以，正确的当为D。
　　4.肯定否定妥帖
　　这就是说，要辨明答案肯定与否定的界限，肯定与否定的程度。这样，对照原文，就不难找准其中妥帖的一个。
　　[示例]阅读下文，选出正确的答案。
　　《水经》云：“彭蠡之口，有石钟山焉。”郦元以为下临深潭，微风鼓浪，水石相搏，声如洪钟。是说也，人常疑之。今以钟磬置水中，虽大风浪不能鸣也，而况石乎！至唐李渤始访其遗踪，得双石于潭上，扣而聆之，南声函胡，北音清越，枹止响腾，余音徐歇，自以为得之矣。然是说也，余尤疑之。石之铿然有声者，所在皆是也。而此独以钟名，何哉？（《石钟山记》）
　　本段大意概括正确的是（ ）。
　　A.人常疑郦元之说，苏轼亦疑之。
　　B.人常疑郦元之说，苏轼不疑之。
　　C.苏轼不疑郦元之说，却疑李渤之说。
　　D.苏轼疑郦元之说，尤疑李渤之说。
　　[解析]这里是《石钟山记》第一段，简介郦元之说和李渤之说。对郦元之说，人们是常疑之的。苏轼疑不疑？这里似乎没有说，其实是不疑的。从以下两个地方可以看出：一是纵观全文，尤其是文章结尾时说：“郦元之所见闻殆与余同，而言之不详”；二是本段对李渤之说“余尤疑之”。这句“余尤疑之”，不是“疑郦元之说，尤疑李渤之说”的意思，而是“我疑李渤之说的程度更加超过人们疑郦元之说的程度”的意思。那么，既然对郦元之说不疑，为什么用“今以钟磬置水中，虽大风浪不能鸣也，而况石乎”一句来说明“人常疑之”的理由呢？其实，这里是代人们说明怀疑郦元之说的“理由”以挺其意，也为下文通过实践证明石钟能鸣这一点为郦元张目、为己见确立而埋下伏笔。而到那时，李渤之说的浅陋也就不言而喻了。因此，B和C的表述是正确的。B肯定人们对郦元之说的怀疑，否定苏轼对它的怀疑；C肯定苏轼对李渤之说的怀疑，否定苏轼对郦元之说的怀疑，都是文章的原意。
　　从词语的推敲、句意的辨析，到段意的概括，既是对语文知识的扩大和深化，也是语感训练的起步和发展。一般来说，由知识转化为能力要靠对知识的融会贯通，要靠对听说读写的刻苦实践，要靠对语言文字的深切感悟；也就是说，由知识转化为能力可以而且应该靠语感训练的操作过程来实现。在上文六个大点的内容中，我们可以看到语感训练沿着心理发展规律从低级到高级地发展的全过程，它确实是知识转化为能力的主要依托。
　　因此，我们对辨析句意、概括段意提供的种种方法，就如同对积累词语义项、明确词句指向、排除错误干扰所提供的种种方法一样，都是为了多层次、多侧面、多角度地培养语感能力，进而培养扎实的语文自学能力，以利再战。
　　七、贯通篇章结构
　　语感训练，尽管在分阶段地、单项突出地进行，但是，它的综合性毕竟在逐渐递进，进入这“贯通篇章结构”后，就更包罗字、词、句、篇、语（法）、修（辞）、逻（辑）、文（文学和文化知识）等全部语文知识了。或者反过来说，统一于篇章结构的语文知识的综合运用将极大地扩展语感训练的广度与深度，极大地提高语感能力。
　　而且，篇章结构上的语感训练，作为心理发展规律在结穴点上的集中体现，恰恰跟语文教学规律左右逢源。语文教学规律告诉我们始终要遵循“语言——思想——语言”的公式办事，而这公式中第三阶段的“语言”既渗透着作者的思想感情，又体现着作者的语言风格，现在正是要通过语感训练来学习到手了。
　　我们一方面可以从小处着手，由点到线，由线到面地了解、熟悉文章的思路；另一方面又可以从大处着眼，居高临下、顺藤摸瓜地领悟、研究文章这样构思的好处。如此反复循环，语感一定会越来越强烈。
　　下面笔者将通过鲁迅的《记念刘和珍君》一文来说明这一点。
　　1.全文思路要从标志性语句的贯穿中把握
　　所谓标志性语句，一是指这些语句可以作为思路的标志，二是指这些语句必然贯穿全文始终。有些文章的标志性语句多有变化，比较难找；有些文章却不然。如《记念刘和珍君》的标志性语句总地说来只有两句“有话要说”和“无话可说”，由于反复出现，便形成了跌宕反复的感情线索。起初是“我也早觉得有写一点东西的必要了”，后来说“我实在无话可说”。其根本原因固然是当局的凶残、流言家的下劣引起作者无比愤慨，但文章刚开头，只能先写到刘和珍是鲁迅的读者这层关系，确也不便深说。后来，在揭示“非人间”中自己的“超愤怒”的思想感情后，认为“我正有写一点东西的必要了”，于是，一是把自己同刘和珍的师生关系提高到“苟活者”（这是鲁迅的谦称）与“中国的”即中国国家一级的青年的关系来认识；二是突出刘和珍温和的、微笑的形象；三是揭露段政府的凶残和流言家的下劣，以形成强烈的对比。此时又愤怒得“我还有什么话可说呢”。接着，鲁迅又强调“但是，我还有要说的话”，对上述三点予以深化：一是歌颂刘和珍的从容无畏；二是评价这次请愿的意义；三是总结全文，除了段政府的凶残、流言家的下劣，强调中国女性临难的从容，从而把感情引上制高点即最后所说的“呜呼，我说不出话，但以此记念刘和珍君”。
　　在这里，如果用图示，则可画成一物理学振幅图像，起点在上，表示有话要说；向下发展表示无话可说；再向上，又向下，如此反复跌宕，直至向下结束。整幅图像，自左向右，上下起伏，线条一次长过一次，表示感情的持续发展。而线条的诸多转折点，就是标志性语句的系列排列之所在了，可加上箭头，编上序号，以示逐步推进。
　　2.全文思路要从遣词造句中寻觅蛛丝马迹
　　上述图像是从贯穿全文的标志性语句中所得，是不是在最先的“我也早觉得有写一点东本的必要了”之前，或者在最后的“我说不出话”之后，还有非标志性的语句作为这条感情线索的上溯与下延呢？
　　让我们先在第一段中寻找吧。这一段叙述在为刘和珍开追悼会那天，“我独在礼堂外徘徊，遇见程君，前来问我道，‘先生可曾为刘和珍写了一点什么没有？’我说‘没有’。”这里便可联系“我也早觉得有写一点东西的必要了”一句，设问：“早”到什么时候已经觉得有写文章的必要了？显然要注意到“徘徊”这个词，因为它不仅指行走迟缓，来来去去，而且指内心深处已处于“有话要说”与“无话可说”的跌宕反复之中，而后来的所谓“没有”，并不是说“没有想到写”，而是指“想到了却没有写”。由此可见，在上述图像之前理应加上一个反复，真正的开头是“徘徊”（在上），下到“没有”，再接上原图像的第一句。
　　那么，在原图像最后一句以后有没有感情线索继续发展的趋势呢？全文第三段“长歌当哭，是必须在痛定之后的”这句话似作了回答；但是，一则因为这句话毕竟不在全文最后，二则因为这个意思毕竟还是一种假设，可能到时候也像文天祥在《〈指南录〉后序》一文中所表达的“痛定思痛，痛何如哉”那样，仍然由于更愤怒而写不出什么来。因此，线索的发展之设想只好在原图像结束处用向上延伸的虚线来表示有朝一日的期望了。
　　3.全文思路要从上下文的逻辑关系来认识和推断
　　上述两点先整理了全文的构思脉络，后变换角度，再从头研究、补充。现在沿着思路，因势利导，引向深入。
　　在文章写到当局的凶残和流言家的下劣以后，作者愤激地说：“沉默呵，沉默呵！不是在沉默中爆发，就是在沉默中灭亡。”这句话结束了文章的上一部分。接着，在文章下一部分开始时，作者又说：“但是，我还有要说的话。”这里上下两句实际上是对选言三段论的肯定否定式的运用：上一句选择关系的复句是大前提，下一句是小前提，肯定大前提的前件，所以被省略了的结论补出来应是“所以，我不想在沉默中灭亡”，用以否定大前提的后件。这个结论虽然鲁迅自己没有说，但下文的思路已具有向“灭亡”挑战的意义，文章内容不觉已深入了一层，我们是不能不按照结论加以全面领悟的。
　　4.全文思路尤其是作为全文思路焦点的段落和词句要从它们的标点符号中仔细体会与深入领悟
　　《记念刘和珍君》这篇文章的材料有这样三大块：揭露当局的凶残，斥责流言家的下劣，歌颂以刘和珍为代表的中国女性临难的从容。因此，全文的总线索中实际上包含着三条分线索，这三条分线索的焦点就在于对刘和珍她们临难从容的描述。因为没有这一点，就说明不了其他两点。而在这一点的描述过程中，标点符号的运用尤其能体现作者构思的匠心。请看：
　　我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。自然，请愿而已，稍有人心者，谁也不会料到有这样的罗网。但竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆；同去的杨德群君又想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆。但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。
　　这一段中，都用短句，而且多处停顿。这样写，有几个好处：一是发人深思——第一句强调刘和珍君是“欣然前往”的，说明完全出于自愿，轻装前进，完全不是受人利用；虽说鲁迅没有“亲见”，但也无须“亲见”，因为谁也料不到会有什么罗网。二是突出重点——中国女性不事张扬，即使在刘和珍中弹后，写张静淑、杨德群的英勇行为，也只用“想扶起她”四字概括，当中分号，后面句号，一句话罢了。当然，也正因为是句号，后面一句中的“她”便又指回刘和珍，写她“还能坐起来”。坐起来干什么？鲁迅没有写，因为他要及时记录下一个兵的虐杀行径。但是我们应该思考这个问题，而且联想到刘和珍也一定是“想扶起她们”，这样便突出了歌颂中国女性的从容这个重点。三是果断明确——写刘和珍中弹，“从背部入，斜穿心肺”，写杨德群中弹，“弹从左肩入，穿胸偏右出”，说明距离之近，当局完全是有阴谋、有目的的；写张静淑中弹四发，“其一是手枪”，说明有拿手枪的军官在，因而又是有组织、有领导的。四是反驳有力，论据充分——反驳指对流言家“受人利用”说用欣然前往、从容牺牲之自觉自愿来驳斥，论据指用来证明鲁迅在前文中曾说“不但是杀害，简直是虐杀”这一点的“一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了”这个事实，还不充分吗？——总之，这一段通过标点符号使几个字甚至一个字便须停顿的阅读过程，或发人深沉思考，或引人如临其境，或催人生爱憎，不但刘和珍的形象感人至深，而且当局和流言家的凶残下劣昭然若揭，实为全文思路的枢纽所在。
　　5.全文思路要通过明确上下文的指代关系而相得益彰
　　我们梳理思路的工作已进入全文的最后两部分，即图像中最后“我还有要说的话”与“我说不出话”之间的一条折线上的对这次徒手请愿的评价与总结两点了。
　　鲁迅的评价是充满着辩证思想的，他既认为深意寥寥，又认为旧影永存。而这两点又是需要落实指代关系才能充分理解的。
　　关于前一点，鲁迅说：“人类的血战前行的历史，正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却只是一小块，但请愿是不在其中的，更何况是徒手。”请问：“不在其中”的“其”指代什么？
　　先要弄清大量的木材与一小块煤的对比是为了喻指另一个对比，而另一个对比却要求我们通过联想来补充完整，那就是：人类大量的血战与历史前进一小步。而“请愿是不在其中的”之“其”显然是指历史前进一小步，简言之，徒手请愿对历史进步毫无作用。
　　关于后一点，鲁迅说：“然而既然有了血痕了，当然不觉要扩大。至少，也当浸渍了亲族，师友，爱人的心，纵使时光流驶，洗成绯红，也会在微漠的悲哀中永存微笑的和蔼的旧影。陶潜说过：‘亲戚或余悲，他人亦已歌，死去何所道，托体同山阿。’倘能如此，这也就够了。”请问：“倘能如此”的“此”指代什么？
　　解答这个问题的难点在于要弄清楚陶潜诗的意义及鲁迅引用此诗的作用所在。原来，陶潜诗的意思是人死了便化为乌有了。鲁迅引用此诗的目的在于说明刘和珍永存旧影即反其诗义之不易，或者说，刘和珍义举的意义在于反证了陶诗“化为乌有”之说的不正确。因此，“倘能如此”的“此”指代“永存归影”。
　　由于指代的落实，我们对全文思路的认识就更加贯通和圆熟了。
　　6.全文思路要从对重点句群和重点句的语法分析中全面掌握
　　这篇文章最后一部分的第一自然段有三个句子：“我已经说过：我向来是不惮以最坏的恶意来推测中国人的。但这回却很有几点出于我的意外。一是当局者竟会这样的凶残，一是流言家竟至如此之下劣，一是中国的女性临难竟能如是之从容。”这个句群的划分第一层在“但”字前面，转折关系；第二层在二、三两句之间，并列关系。由于作者在此前说过不惮以最坏的恶意来推测“中国人”，却还没料到会如此凶残下劣，这个“中国人”局限于当局者和流言家，而在这里又加上如此从容的中国女性，所以必须来个转折。转折以后，再通过并列关系加以总结，使全文脉络豁然分晓，而爱憎分明的思想感情也达到了制高点，且与图像中的制高点吻合。
　　有的重点句的语法分析，已散见于上面各点，这里不再重复。但是，我们可以有新的体会，那就是：这样的语法现象表达了怎样的思想感情和篇章结构，这样的思想感情和篇章结构为什么要用这样的语法现象、而不用那样的语法现象来表达，进而大至全文构思，小至用词造句、使用标点，都可以由表及里、由此及彼，触类旁通、左右逢源。只有这时，我们才算作为读者而贯通了作者的篇章结构，作为教师而明确了教学的要点所在。
　　现在我们可以明确篇章结构语感训练的综合性与重要性了。这是因为，好的文章从第一个字起便进入主题，便成为篇章结构的有机组成部分了。然而，孤立地看，它们也许毫无语感可言；但是，正是这些我们主观以为不需语感的地方，语感却是客观地存在着的，正等待我们站在篇章结构的高度把它们挖掘出来。
　　由于篇章结构的语感问题牵一发而动全身，所以综合性特别强，因而通过篇章结构的综合训练来培养语感能力的效果也特别好。因为设计一切问题，设计每个问题中的所有选择肢，无不根据文章的思路而来，或顺应思路设计正确的选择肢，或违逆思路设计错误的选择肢，以待学生辨析。而学生分析问题、解决问题的思维过程是否正确，选择答案是否正确，就决定于对文章的合乎逻辑、合乎规律的思路是否掌握，对文章的语感是否深刻。一般说来，掌握了文章思路的，体验到深刻语感的，就能选对，否则就要选错。由于这种反馈泾渭分明，一目了然，因此就能对症下药，自觉改正。经过反复操练，学生便会在提高辨析思路能力的同时，全面提高语感能力，以备终生受用。
　　
　　（张大文 上海复旦大学附中 200433）

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