语文教学内容，“从教的方面说，主要是教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。它既包括教学中对现成教材内容的延用，也包括教师对教学内容的重构；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生”。①教师对教学内容的“重构”和对课程内容的“创生”就是语文教学内容不确定性的具体体现。而教师对教学内容的“重构”和对课程内容的“创生”，同时又受到课程目标、教材内容、新知识观、课堂互动这些本身就具有不确定性因素的制约。
　　一、语文课程目标的不确定
　　语文教学是一种目标导向的教学，语文课程目标对语文教学活动具有导向、推进、控制、评价、管理等作用。目标明确能够更好地指导语文教学，然而，语文课程目标在一定程度上却具有不确定性。在语文课程的三维目标中，知识与能力方面的要求大多是确定性的。如在义务教育阶段，每个学段的阅读总量是多少，共要求认识多少常用汉字和背诵多少篇（段）优秀诗文；在高中阶段要求阅读总量是多少，课外练笔不少于多少字等等。但是有些内容却难以量化，如理解、鉴赏、表达，其要求的程度只能以“基本”、“初步”、“一定”、“深刻”、“透彻”等词语限定，具有不确定性。又如全日制义务教育语文课程总目标第二项，要求学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养”。这一项目标突出了语文课程的人文性。“人文性在本质上强调人的情感，人的体验，总体特征趋向于综合整体、动态化、无规则、无序列、内隐和模糊。”②可见，这项目标具有不确定性。另外，过程与方法，情感、态度与价值观方面的要求更难以量化，也具有不确定性。
　　语文课程目标的不确定性，在一定程度上影响了语文教材的编写和使用，也使得语文教学内容具有不确定性，对教师来说无疑是一种无形的压力和挑战，但同时也为教师提供了更深更广的思维空间，更有利于发挥教师的自主性和创造性。
　　二、语文教材内容的不确定性
　　语文教材内容是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字非文字材料所传递的信息。在“一纲一本”时期，教科书被神圣化，教师只是忠实地教教科书，语文教学内容相对确定。基于新课程改革的基本理念（为了中华民族的伟大复兴，为了每位学生的发展），与我国各地区经济发展不平衡的现状，2001年，教育部启动了从幼儿园到普通高中的基础教育新课程改革，教科书也从“一纲一本”走向了“一纲多本”。在推进教育民主化，提升教科书质量，促进教师角色转型方面取得了一定成效，同时也出现了一些问题。
　　多种版本的语文教材不仅包含着文学艺术、民族宗教、历史人生等丰富的人文社会科学知识，而且还选编了涉及天文、地理等自然科学方面的文章，语文教学内容可谓包罗万象。面对浩如烟海的知识和日新月异的生活，语文教师往往无法做出恰当的取舍，仅仅根据自己的兴趣或经验，不分析教学内容的性质、特点、类型，在语文课堂上就非语文问题侃侃而谈，造成教学内容的随意性、模糊性和不确定性，语文课缺乏语文味，导致语文课堂教学效率低下。另外，受应试教育的影响，有些教师往往担心一种版本的教科书知识不足以应付中高考，于是网罗多种版本的语文教科书作为蓝本，使得语文教学内容无所不包，大大加重了教师和学生的负担。
　　语文教材内容的不确定性直接影响了语文教学内容的不确定性。语文教学的成败在一定程度上也取决于教师对语文教材的如何使用。“在使用教材方面，教师要深入钻研语文教材，不仅要看自己所教年级的教材，而且要前瞻整个初中阶段语文教材，后顾整个高中阶段的语文教材，把握所教课文在整个教材体系中的位置、作用和意义。”③
　　三、语文知识本身的不确定性
　　随着后现代社会的到来，后现代思潮对教育领域的影响日益凸显，以至于在教育哲学界出现了新的后现代教育思潮。这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行反思，提出质疑，进而建构一种新的后现代主义知识观。后现代主义知识观认为知识不是对现实纯粹客观的反映，它只是一种解释、一种假设，它必将随着人们认识程度的深入而不断改变。
　　语文教学内容的不确定性，意味着语文教学内容的深度和意义的层次性、多种可能性或多重解释。新课程承认知识的不确定性，认为知识的本质在于人们通过它进行批判性、创造性思维，构建新的意义。一方面，有些教材中的知识本身就是错误的或存在争议。比如，鲁迅的《拿来主义》：“听说不远还要送梅兰芳博士到苏联去，以催进‘象征主义’，此后是顺便到欧洲传道。”在这里鲁迅错误地认为苏联不是欧洲的一部分，犯了逻辑上的“相互包容”的错误。因此，教师要鼓励学生敢于向作者、编者、教师等一切权威挑战。又如，人们对《雷雨》中周朴园对鲁侍萍有没有真正的感情一直存在争议，教师可引导学生对这一问题进行讨论，以加深学生对文本的理解。另一方面，文本的意义不是惟一的。读者理论认为作品文本的意义，不是作者已定的或文本自生的，而是在读者参与阅读的过程中生成的，但也不是读者主观赋予的。④因此，文本意义可以适当地进行多元解读，但不可歪曲文本、曲解文本、误读文本。诚如王富仁先生指出的，用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，用唯物主义的观点批判蒲松龄的《画皮》……如此无视特定背景、特定艺术表现手法的“多元解读”，是一种不尊重文本的随心所欲，是自我心理的狭隘和封闭性，是自我个性和基本批判能力的丧失。⑤
　　知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。从心理学角度看，每个学生都有自己独特的知识结构、生活经验和认知偏好，都是以原有的知识经验为基础来构建自己对现实世界的解释和理解，以特有的方式去建构世界的意义。不同学生原有知识经验不同，对同一事物也会有不同理解。教师要尊重学生的独特感受，接受学生的标新立异；要让学生主动建构文本意义，使学生的个性得到张扬，创新潜能得到开发；要指导学生超越社会、历史、地域的界线，打破思维模式、理解方式、价值观念的束缚，正确解读文本。
　　四、课堂师生互动的不确定性
　　语文教学内容的不确定性，意味着课堂上师生互动生成的不可预见性、情境性、流动性、突变性。语文教学内容是教师课前预设和师生课堂互动生成的产物。预设是指教师备课的过程，包括揣摩教材编撰者的意图，借鉴教学参考的结论，以及自己的思考。生成是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程。不同教师对同一文本的理解程度不同，教学的侧重点会有所不同；同一位教师面对不同的班级教学内容会有所不同；同一位教师面对同一个班的不同学生教学内容也会有所不同。可见，语文教学内容的确定取决于教师，也取决于学生。传统的语文教学是以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心，教师围绕课本知识进行讲授，学生被动地听记。对教师来说，只要备好课就能上好课，整堂课的节奏完全由教师控制，课堂教学过程是教师完全依照教案或课后习题，按部就班地组织教学环节的过程。语文教学内容差不多就是教师预设的结果，具有相对确定性。但是，随着时代的进步和新课程的改革，在新课程背景下，学生成为学习和发展的主体，语文教学在师生平等的对话过程中进行，语文教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。课堂教学追求动态生成，动态生成是新课程理念下课堂教学的主要特征，强调课堂教学要改变传统课堂教学固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式，主张课堂教学必须建构生成性的探究性活动过程。这种课堂教学改变了原有的知识观、学生观、教师观，使得语文教学内容越来越具有不确定性。
　　随着问题教学、启发教学、情境教学等教学方法的不断普及，对教师控制课堂的能力提出了更高的要求。教师要了解每位学生的差异，提高自己的社会文化素养和专业素养，把课堂互动生成看作是师生共同创造的过程。
　　总之，语文教学内容的不确定性受多种因素的制约，具有多种表现形式。对语文教学内容严加控制和高度放任都是一种极端做法。当然，承认语文教学内容的不确定性并不否认语文教学内容的确定性，二者相互依存、相互制约，共同为语文教学活动服务。
　　
　　注释:
　　①周有利《语文教学内容建构的依据》，《教学与管理》2006年第7期。
　　②韩军《限制科学主义张扬人文主义》，《语文学习》1993年第1期。
　　③何更生《语文教学论》，安徽人民出版社2007年版。
　　④蒋成瑀《读解学引论》，上海文艺出版社1998年版。
　　⑤王富仁《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》，《语文学习》2003年第1期。
　　（作者单位：安徽师范大学
　　花津校区文学院）

• 姚永峰： 论语文教学内容的不确定性　/　语文教学之友 2010年第12期