阅读教学在整个语文教学中所花时数、所费精力往往最多。如何提高其质量与效率,笔者在十来年的实践中,发现从学生的“预习提问”开始阅读教学,事半功倍。所谓“预习提问”就是让学生事先预习,感知课文,提出自己有疑惑或有见解的问题,上新课前几天上交。在备课的过程中,教师将这些问题进行选择、剪接、合并,形成几个有价值有意义的问题作为课堂的教学内容之一。下面从三方面阐述“预习提问”对于阅读教学的意义。
　　
　　一、符合阅读规律,重视学生阅读文本时的第一感觉
　　
　　“预习提问”不同于传统的预习,教师一般不提具体要求,只让学生在上课之前感知课文,提出自由、自主阅读时的想法和困惑。现代阅读理论告诉我们,阅读是读者与文本对话的过程,一方面读者总是从自身接受视野出发与文本对话,另一方面文本则以意义空白和未定性的基础结构召唤读者对话。英国的英语课程大纲关于阅读的表述是:应该鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。学生在事先的阅读中能对课文产生一些个性化的理解、体验、疑惑,在此基础上再展开课堂对话才是一种真正的对话和交流,才能拨动学生的心弦,产生心灵上的碰撞。否则,课堂上面对教师直接的、强势的分析和解读,学生就容易被教师的预设“牵着鼻子走”,容易被其他同学的理解所左右,从而导致他们在阅读中呈现消极被动、勉强阅读的心态,不能从根本上提高学生的阅读能力。
　　
　　二、了解学生“前在状态”,有针对性地预设课堂教学
　　
　　教师在备课时要充分考虑到学生进入课堂前的“前在状态”究竟如何。所谓“前在状态”,主要是指学生在学习新知识前已有的个人经验、学习新知识的需求和学生群体之间的差异。①没有充分了解学生实际的预设缺乏针对性,教师自行设计的问题也存在着思维度太小或理论色彩太强等弊端,收效不大。而将学生的“预习提问”筛选、剪接,整合成几个有价值的问题,有针对性地预设课堂教学,更切合学生的实际阅读需要。而事先收集学生的课前提问,教师有充分的整合问题、思考问题的时间,在一定程度上可克服学生当堂发问存在的一些弊端和教师的担忧。
　　
　　三、调整备课中的“盲点”,实现教学相长
　　
　　“三人行,必有我师。”“青出于蓝而胜于蓝。”教师面对的是思想活跃、求知欲旺盛、好奇心强的学生,他们虽然只是初步感知课文,但也能提出一些超出教师已有的知识范围的问题,甚至涉及到教师一些错误的认识和理解。这些问题的提出无疑促使教师进一步深入文本,发现备课中存在的“盲点”。如《湖心亭看雪》的“预习提问”中,一生指出:大雪三日,湖中人鸟声俱绝。是日更定矣,余拏一小舟,拥毳衣炉火,独往湖心亭看雪。张岱在那个时代的夜晚八九点钟还去看西湖,怎能看见?所“拥”“炉火”是用来取暖而非照明吧?针对学生的提问,我形成自己的看法:雪很大,一片雪光,天地是亮堂的,就如晋代孙康夜晚映雪可以看书一般。张岱隆冬雪夜借着白茫茫的雪光前往湖心亭看雪,更突出了他痴迷于世俗之外的闲情雅致。这类“预习提问”,使我更深入地去研究文本。
　　教师认识到学生的课前提问对于阅读教学的重要意义,就需要真心、耐心地对待学生的提问。怎样让“预习提问”作为一个教学环节在阅读教学中固定下来?笔者确立了“三步走”:(1)要求学生在完成这一课“作业本”时,预习下一篇新课文,每生至少提两个问题,写在下一课的课题旁;(2)教师在批改“作业本”时,顺带批改学生所提的“预习提问”,筛选整合,有思考价值的原题引用,稍微不足的修补整合后引用,然后将好的问题连带拟题者名单存入班级博客;(3)教师在上课时根据教学设计抛出学生的“预习提问”,并指明问题的原创者。这“三步走”,保证了学生提问的热情和问题的质量,使阅读教学真正从学生的实际需要出发。
　　教师在选择、整合问题进行课堂教学设计时,要遵循下列一些原则。
　　
　　一、 授生以“渔”
　　面对学生的“预习提问”,教师不能局限于解答问题,要对问题综合分析,发现学生在问题背后存在的疑难之处,通过课堂教学设计,引导学生找到解决这一类问题的方法。如学生在《山中访友》这篇课文的预习提问中提出: “走出门,就与含着露水和栀子花气息的好风撞个满怀。”风怎么撞呢?“憔悴的天空返老还童”,天空怎么能够返老还童呢?“蚂蚁,我的小弟弟,茫茫天地间,我们有缘分,也做了一回患难兄弟。”作者为什么要把蚂蚁叫做小弟弟?教师归纳这些提问,教学重点可设计为:学习作者运用拟人手法表达贴近大自然、物我融为一体的情感,一堂课围绕拟人这种修辞的特点及表达效果学深学透。
　　二、牵一发而动全身
　　面对学生的“预习提问”,教师要从课文的整体出发,提纲挈领,剔除零碎的烦琐的问题,筛选整合出一两个主问题。余映潮老师认为:主问题是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题,是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂,在教学中显现着以一当十的力量。如教学《湖心亭看雪》前,有学生在“预习提问”中提到:开头写“独往湖心亭看雪”,文末又写“及下船,舟子喃喃曰”,文中的舟子是和作者一同前去的舟子吗,这不是和前文中的“独”自相矛盾?根据这个问题,我设计了四个教学环节:隆冬雪夜独看雪(真正去湖心亭看雪景的只有作者一人,舟子只是划船赚钱);看雪景之人在雪景中(痴迷于天人合一的山水之乐,是舟子的评价的一个充分注脚);西湖之爱,同予者何人?(亭上巧遇金陵人,张岱并不久留,转身而去,他的西湖情怀更非舟子之类能体会,舟子“形存实无”);你能理解张岱吗?(舟子不理解,你呢?)这个教学设计抓住了学生对文中“舟子”的疑惑,调动了学生对文本的情感体验,引领学生解读作者情怀,进入作者的内心世界,达到理解或共鸣。
　　三、“拾级”而上
　　学生的新颖独到但又非常突兀的问题,或者是思维跨度非常大的问题,教师不能在课堂上直接抛出。应该先设置铺垫性的问题,让学生“拾级”而上,在不知不觉中水到渠成地理解。如一学生提出:藤野先生关爱学生,严格要求学生,仅仅够上一个好老师的标准而已,这样的老师很多,鲁迅怎么用“伟大”赞颂他呢?这个提问一下子很难回答。我在教学中就将之作为本文教学的重点和难点。先提出一个铺垫性的问题:作者在文章中大篇幅地写了在东京的经历、到仙台的遭遇等与藤野先生看似无关的内容,这是否是闲笔?学生经过思考、讨论,理解了这些材料是给藤野先生做的一个最厚实的反面衬托:藤野先生对鲁迅的关怀,是发生在这样特定的背景之下——日本举国歧视中国人;中国人自己也麻木不仁。在这种情况下藤野先生真心诚意的关怀,这不仅是老师对学生的爱,更上升到一个民族对另一个民族的大爱!藤野先生这样的老师难道不是“伟大”的吗?
　　四、触类旁通
　　有些学生在“预习提问”中,联系其他课文,进行比较。教师应该珍视这类问题,因为学生往往在触类旁通、举一反三中提高了阅读能力,体会到阅读的兴趣。如在《安塞腰鼓》的“预习提问”中,一学生提出:文章在几个自然段结束后都出现了“好一个安塞腰鼓”这样的独立段落,与《黄河颂》中反复出现的“啊!黄河!”在表达作用上是否一致?如一学生在读《桃花源记》时,联系到自己所读的《海底两万里》的结局是潜艇被卷入旋涡之中,问两者的结局是否在告诉人们这是作者的美好幻想,现实中根本无从找寻?
　　《语文课程标准》中阅读教学的目标是:在第二学段中,学生“能对课文中不理解的地方提出疑问”;在第四学段中,学生能“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问”。“预习提问”的教学环节符合课标精神,落实了课标要求。新课改提倡自主合作探究的学习方式,其中最基本的特征也就是具有强烈的问题意识。而问题意识的重要一层内涵便是提出问题,尤其是能够提出较有质量的问题。②由此可见,从学生的“预习提问”开始的阅读教学,是优化阅读教学的一个有效途径。
　　
　　注释:
　　①吴亚萍、王芳《备课的改革》,教育科学出版社2007年版,第76页。
　　②王厚江《王厚江讲语文》,语文出版社2008年版,第80页。
　　(作者单位:台州椒江第五中学)

• 叶红阳： 阅读教学:从学生的“预习提问”开始　/　语文教学之友 2010年第1期