基于语文课程标准谈二十世纪前期语文知识教学屠锦红新语文学习·中学教学2010年第1期语文PLUS

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[ 屠锦红文选 ] 　　

基于语文课程标准谈二十世纪前期语文知识教学
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基于语文课程标准谈二十世纪前期语文知识教学

◇ 屠锦红

　　语文知识教学是中国现代语文教育的重要内容,也是中国语文教育走上科学化的重要标志。20世纪前期的语文知识教学是中国语文教育由少、慢、差、费之“暗中摸索”走向多、快、好、省之“明里探讨”的重要历程。本文对20世纪前期的语文知识教学进行了梳理与反思。
　　
　　一、清末语文知识教学
　　
　　语文知识的教学,在语文学科诞生伊始便已经有了萌芽。早在1904年清政府颁布的《奏定初等小学堂章程》中就要求“讲动字、静字、虚字、实字之区别,兼授以虚字与实字联缀之法,习字即以所授之字告以法。”1906年刘师培编著的《中国文学教科书》(共十册)印行,这套教科书中就非常重视文字学基础知识的介绍。刘师培在首册序例中反复强调说:“编辑国文教科书,首明小学,以为析字之基。”清末政府颁布的《奏定中学堂章程》中则要求“讲中国古今文章流别、文风盛衰之要略。”1908年吴曾祺评选的《国文教科书》于商务印书馆发行,这套教材便鲜明地反映了这一点。这套教材不仅史的线索清晰,而且编写体例更具特色,即在每集之前有例言一篇,综述文学渊源、文章优劣,颇有独到之处。
　　
　　二、民国初年语文知识教学
　　
　　民元以后,国民政府教育部制定新学制,编制新课程。1912年,教育部公布了《普通教育暂行标准》,此课程标准废除了中小学的“读经讲经”一科,并将此前的“中国文字”科和“中国文学”科均改为“国文”科。同年颁布的《小学校教则及课程表》在第三条对国文科的教学作出了要求:“初等小学校首宜正其发音,使知简单文字之读法、书法、作法,渐授以日用文章,并使练习语言。高等小学校,首宜依前项教授及普通文之读法、书法、作法,并使练习语言。”同年颁布的《中学校令施行规则》在“学科程度”中规定:“国文首宜授以近世文渐及于近古文,并文字源流、文法要略及文学史之大概,使作实用篇目之文字,兼课习字。”1913年公布的《中学校课程标准》中“文字源流”“文法要略”“中国文学史”等语文知识已经明确进入了课程标准。在教材方面,当时已有了《文学源流》《文学要略》和《中国文学史》等教学用书,如张元春等编的《共和国文字源流教科书》(商务印书馆1914年版)、王梦勇编的《共和国中国文学史教科书》(商务印书馆1914年版)等。
　　
　　三、 20世纪20年代语文知识教学
　　
　　1923年,国民政府教育部颁布了《新学制课程标准纲要》,要求在小学加授检查字典的方法,在初级中学教授“系统的文法研究,兼及修辞学大意”。高级中学的文法学习“注重语体文与古文文法的比较的研究。最好是用学生所习的外国文和本国文作文法的研究。修辞学不必独立教学,可于读书时随时提出讨论”。1923年,在《高级中学第一组必修的特设国文课程纲要》中,把中国文字变迁的历史和研究中国文字学的必要知识作为文字学习的目的。其内容包括甲骨文述略、金文述略、从《诗经》到《楚辞》、书同文以后的言文分歧、六书、辞书与韵书、反切、发韵要旨、语气的转变、字义的转变、文法的演化、今日之古文、比较文字学十一个组成部分。
　　1927年后,国民政府教育委员会通过决议,要求在各级学校实施国民党的“党化教育”,开始加强对学校师生的控制,课程标准的制订逐渐走向“党化”。与此同时,民族危机加重,国际国内形势也制约了语文教学目的和教学内容,语文知识教学也受其影响。
　　1929年国民政府颁布的课程标准中,小学国语课程标准集中体现语文知识教学要求的主要是:“普通文实用文的格式、结构、文法、修辞、标点”等方面。中学国文教学内容主要包括精读、略读、文章法则、作文练习等四部分,其中集中关涉语文知识的是“文章法则”部分,“初中文章法则包括语体文法(词性、词位、句式等),文章体裁(性质、取材、结构等);高中文章法则则包括文法、修辞、文学欣赏、辩论术。”①
　　
　　四、 20世纪30年代语文知识教学
　　
　　1932年《高级中学国文课程标准》中,语文知识教学主要体现在“文章作法”方面:(1)文法应继续注重语体文与文言文之异同,古书上文法特例,亦应分别说明,以为学生读解古书之助。(2)修辞应注重文章之组织与体制、遣词之方式、词格之类例。关于文学作品之玩味、作家风格之识别亦应注意,以培养人才,欣赏中国文学名著之能力。(3)辩论术,应注重辩论之方式、证据之搜集、判断之正确、敌论之反驳等,以养成学生明晰之头脑。
　　继1932年颁定的国文课程标准,1936年教育部公布了修正的中小学国文课程标准,减少了教学时数,调整了课程门类。以后又几次修订了国文课程标准,各个课程标准在内容上基本大同小异。1940年颁布的课程标准与1932年颁布的标准大致相同,只是在“辩论术”一项中增加了“音调、姿态之运用”。
　　在课程标准思想的倡导下,30年代语文教材的编制很好地注意到了语文知识教学的编排。由商务印书馆出版的复兴初中、高中《国文》便作了大胆尝试,这套教材把语文读写知识写成短文,系统地编进教科书中,用来指导读写训练。它的具体做法是:初中《国文》每册穿插20篇“习作”教材,讲授文法、语法、文章作法等知识,并附有习题;知识短文从阅读课文中择取例子。高中《国文》每册穿插9篇“文章作法”的知识短文和9组作文练习题。此后,这一编制理念为语文教育界广泛效仿。这方面做得非常出色的首推夏丏尊、叶圣陶两位先生合编的《国文百八课》。编者在《编辑大意》中写道,语文教材“要给国文科以科学性,一扫从来玄妙笼统的观念”。此教材将所选范文分成记叙、叙述、说明、议论四种体裁,按文章学系统依次排列,每课为一个单元,单元含文话、文选、文法或修辞、习问四项。在“文话”“文法或修辞”部分“唯运用上注重于形式,对文章体制、文句程式、写作技术鉴赏方法等,探讨不厌详细”(《编辑大意》语)。可以说,在综合型语文教材中,这套教材第一次较好地以系统的形式对相关语文知识教学进行了有序编排,让语文知识教学在教材的编制上取得了统领性地位,成为20世纪30年代语文教材的典范之作,在教材的编制史上也有着里程碑式的意义。
　　
　　五、 20世纪40年代语文知识教学
　　
　　1941年《小学国语课程标准》在不同的学年均提出了关于语法和修辞等语文知识的教学项目,并以附件的形式安排了“文法的组织”。相关语文知识的教学也在“教学要点”一栏中作了相应交代。1941年《六年制中学国文课程标准草案》中,语文知识主要体现在:语体文法(词性、词位、句式等);文章体裁及作法(即记叙文、说明文、抒情文、议论文之性质、取材、结构等);修辞学(文章组织与体制、遣词之方式、词格之类别);辩论术(辩论之方式、证据之搜集、判断之正确、敌论之反驳、音调姿态之运用等)。并指出,语文知识分别于各学年研究时间内讲授。具体为:第一二学年讲授语体文法,第三四学年讲授文章体裁及作法,第五六学年讲授修辞学及辩论术。此外,还规定文学源流、文字学大意及国学常识于第五六学年研究时间内讲授。
　　20世纪40年代,不论是国统区还是解放区,与清末时期相比,语文知识教学在语文教材里的呈现,得到了大幅度的扩展。在解放区由新华书店出版发行的、胡乔木主持编制的《中等国文》,对语文知识就给予了较大的关注。此教材在说明部分指出,国文教学的基本目的是对于汉语汉字的基本规律与主要用途的掌握。该教材以“语文的基本规律和主要用途”为主线,共6册,每册共6个单元,每个单元含3至4篇范文和1至2篇关于说明语文规律的知识短文。“为了掌握规律,学会应用,该书在范文选编上虽然兼顾文艺文和实用文,却不以文学欣赏为重点,而注重选择实用的各式文体,并将说明语文规律的知识性文章作为正式课文,把语文规律教育、语文知识教育和思想政治教育结合起来。”② 解放区的教材还有许多,但其编制的理念和编制的体制,大都沿袭1945年创编的这套《中等国文》教材,可见其影响的深远。
　　综上所述,20世纪前期的中国语文教育,已经包括了语音、文字、文学、文法、语法、修辞、辩论术等语文知识教学的内容。这种存在不仅表现于语文课程标准层面,也表现于具体的教材编制层面,以及相关理论研究方面。语文知识教学的存在,其最直接的动因,是源于语文学科理论研究的进展。譬如,胡适的《论句读及标点符号》、刘半农的《中国文法通论》、唐铖的《修辞格》、黎锦熙的《新著国文语法》、陈望道的《修辞学发凡》等,这些论著陆续发表面世,都在很大程度上推动了语文知识教学的发展。
　　这一时期,有几个问题值得注意:
　　第一,无论是从课程标准层面,还是就理论研究而言,“语文知识”这一概念还没有出现。换言之,还没有一个学科专业术语来统称上述语音、文字、文学、文法、语法、修辞、辩论术等知识内容。其主要原因,是“语文”作为一门课程的名称始于新中国成立以后中小学教材的定名之时,这一阶段课程名称主要是“中国文字”“中国文学”“国文”“国语”,即课程意义上的“语文”概念还未启用。20世纪50、60年代,在教学实践中人们已开始启用“语文基础知识”这一概念,而“语文知识”这一概念在课程标准(教学大纲)层面第一次出现则是在1978年2月颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》中。
　　第二,这一阶段语文知识体系的建构受国外相关学术理论影响较大。汉语的语法和修辞,在中国古代没有形成专门的独立的学科,有关语法、修辞的论述主要散见于文字训诂学和文艺理论著作之中。1920年出版的刘半农的《中国文法通论》(主要以文言文为研究对象)与1924年出版的黎锦熙的《新著国文语法》(主要以白话文为研究对象),都是基于《马氏文通》而作的,而《马氏文通》本身就是基于西语语法体系而创的。五四运动以后,中国学术界引进日本的现代修辞学理论体系,由此,便带来了1923年出版的唐铖的《修辞格》以及1932年出版的陈望道的《修辞学发凡》。
　　第三,语文知识教学其工具性价值取向非常明显,譬如“读解古书之助”“欣赏文学名著”“养成明晰之头脑”“扩所已知,益所未知,触类引申”等(课程标准语),这表明人们已经意识到语文知识的教授与语文能力习得之间存有内在的紧密关联。
　　第四,语文知识教学逐渐开始独立,语文知识的教学时量由少渐多,由不固定到相对固定。从中可以看出人们对语文知识教学功能的体认愈来愈深刻,语文知识教学已经构成中国语文教育不可或缺的核心成分之一。
　　第五,语文知识教学方法比较灵活,随机性强,常常是结合相关材料教授。如课程标准所言:“文字的分析,应约略指点文字构成的意义,以帮助儿童记忆。”“文法语法研究,要用归纳的过程,把国语文中已习过的材料做基础,并搜集类似的材料,比较研究。”“语法文法作文法格式等一切规则,要在发生困难或实际需要时,从已经熟悉的材料中指点,不要死教。”“修辞学不必独立教学,可于读书时随时提出讨论。”
　　
　　参考文献:
　　①张隆华主编《中国语文教育史纲》,湖南师范大学出版社1991年版
　　②阎立钦主编《语文教育学引论》,高等教育出版社1996年版
　　
　　(江苏省宿迁学院教育系;223800)