随着新课程改革的逐步深入,新的教学方式、学习方式给沉寂多年的基础教育带来了可以说是革命性的变革,大有让人应接不暇之势。但欢呼雀跃之余,亦有令人堪忧之处。新课改理念下语文教学应注意以下几个误区。
　　误区一:该讲时不讲与泛泛地讲或讲的过多
　　由于课改,课堂上许多教师不敢多讲,所讲的每一句话都是小心翼翼,字斟句酌,惟恐侵犯了属于学生的自由空间。
　　关于“讲”的问题,我们国家的语文教学大体可划分为四个阶段:私塾阶段是不开讲;“文革”和“文革”前学堂阶段是满堂灌;“文革”后启发式阶段是过于精讲;现今的自主式阶段是不敢讲。尤其是现在,杜威的“学生中心论”,许多年前我们就曾批判地吸取过,可现在许多人却仿佛在无条件地全盘接纳。学生都处在成长和发展阶段,其经验、感悟和体验是有限的,离不开教师的引导和点拨。因此,思想上必须挣脱羁绊,不需讲时不讲,需少讲时精讲,该大讲时畅讲、理直气壮地讲。课堂上不敢讲,该讲时不讲与泛泛地讲,讲的过多,都是对学生的不负责任。
　　误区二:多读就是新课改
　　因为要体现学生的自主学习,所以课堂上就让学生一味地读、翻来覆去地读、变换方式读,以求所有问题都在读中、议中自行处理和解决。
　　实际上,这个办法并非适合所有的课堂。应该说,读是理解的前提和手段,好书不厌百回读。但有些东西,并不是光靠读就能读出来的,需要教者的点拨和诱导。课改后,许多教师由于不同程度受“书读百遍,其义自见”的误导,有读无导,有读无悟,陷入读死书、死读书、读书死的怪圈,偏离了“熟读精思”的阅读规律。如果一切问题学生都能在读中自行处理,我们教师不是失去其存在价值了吗?像《药》这类的文章,即便是学问深厚者,理解起来恐怕也有一定难度,更不用说学生。因此,简单的“一刀切”是不行的。
　　误区三:课课必分组合作
　　倍受欢迎的合作探究是课改倡导的新的学习方式,都将学生或4人、或6人分成小组,以求得在新学习方式运用上的认可。
　　合作学习作为一种新型的学习方式,被教师广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。实施合作学习是有一定条件的,要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。事实上,“合作”的解释是:为了共同的目的一起工作或共同完成某项任务。合作与分组没有必然的因果关系。分组学习虽然是合作探究的一个较为有效的手段和表现形式,但应该承认的是,分组并非合作的唯一手段。有的小组,合作只是形式,没有相互支持和配合,没有协调解决问题,绝大多数学生自行其是,生生互动根本没有发生。同时,有些自制力低下的小组还会乱中取乐,甚至会给课堂带来混乱,起到负面影响。因此,一定要因地制宜,因“材”制宜,因“生”制宜。合作学习要取得实效必须具备以下四个条件:一是合作学习的目标要明确恰当,是学生在比较短的时间内可以解决的,也就是说,目标必须处于学生的“最近发展区”内。二是小组已经形成合作的机制,小组内的学生熟悉合作的规则,明确自己的分工,学习要在民主、有序的状态下进行。三是提供充足的学习时间,让孩子有机会充分地讨论、交流、整合。四是合作目的是“双赢”,要让学生体验集体智慧的力量,感受合作学习的效益和快乐,凡是个体学习能解决的问题最好不用小组合作的方式来解决。总之,组织合作学习,必须全盘考虑学习的目的、时机、机制、指导方式等因素,不能只追求形式。
　　误区四:少了多媒体就不是新课改
　　多媒体进课堂,这大概已形成了“共识”。多媒体能不能用?可以用。但怎么用?在哪里用?值得深思。
　　媒体的介入,我们应予以认可。它以图文并茂、动静皆宜的表现形式,以跨越时空的非凡表现力,极大地增强了学生对抽象事物的理解与感受力。但这种“乱花渐欲迷人眼”的景观背后,有三点应注意:一是有的教师课件制作虽然专业和精良,从配音到动画设计让学生爱不释手,流连忘返。但是,如果这些课件效果淡化了课堂的主题,甚至由“助手”变成了“主角”,就会违背教者的初衷和本意。二是由过去的“满堂灌”变成现在的“满堂放”,眼花缭乱的场面的确让人觉得好看,但学生到底能获得多少?过去师生面对面的交流、心与心的沟通变成简单的人机对话,语文课堂的“语文味”到底还能留存多少?更有甚者,本来不用电脑就完全可以解决问题,却一定要将电脑牵进课堂,这恐怕也不是明智之举。
　　误区五:无原则的赏识
　　“以人为本”是新课程所倡导的核心理念,加之赏识和肯定教育思想的提出,令许多教师对学生不敢说“不”,不敢划“×”,生怕扼杀了“牛顿”,夭折了“爱迪生”。
　　赏识不等于放弃原则。无原则地尊重与赏识容易助长学生不良习惯的形成,一味地赏识和肯定还容易模糊学生的认知和视听,甚至会成为其前进路上的“绊脚石”或“糖衣弹”。只有恰到好处地惩戒和批评,艺术地点拨,才能使学生顿开茅塞。所以,惟师独尊和惟生独尊都不可取,都是一种畸形的师生关系。只有掌握好赏识与惩戒的尺度,才能更好地践行以人为本、弘扬人性的理念。
　　误区六:随意探究,盲目活动
　　虽然新课标强调对话,认为阅读是教师、学生、文本之间相互对话的过程,但是并不等于在课堂中阅读理解的过程以教师、学生的一问一答来完成即是一种有效的方法。整堂课一个讨论接一个讨论,一个交流接一个交流,学生个体阅读、思考的时间和机会太少,特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉,最终影响学生语文素养的全面提高。
　　探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践,主动发现问题、解决问题,升华认识,学会学习。语文的探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究,但在操作上也要讲究科学性,随意探究只会浪费时间。有的教师虽然明确了学生读书质疑的重要意义,且能对学生的读书质疑进行梳理,但没有根据文本所要体现的内涵价值来恰当归纳、提升学生的问题,而是将学生引导到教师事先设定的探究人物的特点上来。另外,学生各自探究的问题过于分散,在组织学生交流汇报探究成果时,必然导致各自为政的局面,如研究某个问题的学生关注的只是某个问题的特点,而对其他问题的认识只能听听而已,因为自己没有探究的基础,对其他学生的探究成果就不能辩证地分析,更谈不上发表个性化意见了。适时抓住学生的阅读发现,积极创设适于研讨的氛围,引导学生探究有价值的问题,是探究性阅读的前提与关键环节。
　　教学实践中,我们还要防止以下几种倾向:一是惟探究式学习,排斥接受性学习。整堂课事事探究,既没有效率,也没有必要。二是只重过程,忽视结果。有的教师让学生进行探究性阅读,但脚踩西瓜皮,“探”到哪里算哪里,最终不仅问题没有解决,连方向也模糊了,这样的探究对阅读理解能力的培养有何益处?三是不重课内重课外。由于探究性学习要花更多的教学时间,为了赶教学进度,有些教师就将探究活动由“课内为主”改为“课外为主”,进行“双轨运行”。这种做法初衷很好,结果却常常加重了学生的负担,效果很差。
　　误区七:无度开放
　　阅读是富有个性化的行为,阅读过程充满了创造。阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题,培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。但实际教学中教师往往只重视发散思维,不注重整合和优化,开放无度,天马行空。一位教师教学《项链》一课,学生质疑主人公是谁,有说玛蒂尔德,有说路瓦栽先生,教师对每种答案都点头肯定或微笑示意,认为两种说法都可以,是文学作品的多义,对学生的探究大加赞赏。其实课文中心很明确,既有否定玛蒂尔德爱慕虚荣的一面,更有赞扬玛蒂尔德吃苦耐劳、诚实朴素的美好品德。一篇课文有公认的价值取向,教师要及时地进行评价与引导,且要给予最后的定论,这样教学效果会好得多。因为最终要告诉学生的是探究科学与科学地探究二者的意义都很重要。教师在进行开放性教学时要把握一个度:开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话,有利于引发学生的积极思考,有利于进行科学方法、健康情趣、积极向上的人生观的渗透,有利于学生体验母语的优美和运用母语的实践。
　　误区八:脱离文本
　　不能拿着新课标中提倡“否定‘课本中心’”的说法当尚方宝剑,完全忽视文字本身所承载的价值观念、文化背景,去追求所谓的“新意”“创新”还有什么意义?纯粹的“大胆地说”进而“编造地说”而完全忽略文字本身,忽略文字的背后,语感的养成和语言的挖掘从何谈起?
　　教学中要鼓励教师创造性地使用教材,但要防止脱离教材任意发挥。例如,一位教师执教《落花生》,在学到父亲的话“花生的好处很多……必须挖出来才知道”时,组织学生开展了一次题为“你更喜欢谁”的辩论。“花生派”和“桃子石榴派”针锋相对,结果“不但对别人有用,而且讲体面”的观点占了上风,“花生精神”遭否定,“花生派”甚是尴尬。整节课学生情绪高涨、思维活跃,可惜得到的是不正确的情感、态度和价值观。究其原因在于教师对文本的价值内涵把握不准,其实《落花生》一文的本意并没有否认桃子、石榴的价值,只是赞扬落花生更朴实、更有用,借此教育孩子做人要踏踏实实,为社会作贡献。语文教师如果脱离课文的基本价值取向,一味追求教学中的“新意”,结果只会误导学生,人文熏陶更无从谈起。否定“课本中心”是对的,但文本依然是语文教学的首要凭借。我们要警惕忽视对文本的阅读理解而过多过早补充内容,或过多地进行非语文活动。有的课教师没有挖掘教材所蕴含的价值取向,没有很好地理解与应用文本所承载的文化内涵,却抛开文本任意拓展延伸;有的课学生连课文中的句子还没有读熟,课文的内容还没有很好理解,教师又是补充课外读物,又是让学生搜集交流有关的课外知识;有的课,放着好好的课文不读,整天让学生看着多媒体资料讨论、交流。凡此种种,都是没有很好地发挥课文这个“例子”的作用,长此以往,语文教学的基础就会动摇。
　　时下语文课堂中值得反思的做法还很多:有的课堂教学热热闹闹,教学形式变化多端,可就是不写字,不读书,基本的识字任务没完成,短短的课文读不熟,这样的课怎么看也不是好的语文课。如果语文课上少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练,其他的一切活动都将成会空中楼阁。强调提升学生的人文素养,决不能以削弱学生的基本语文训练为代价。教师只有在教学中真正做到了语文的人文性和工具性的统一,把提升人文素养渗透于扎实的语言文字训练之中,语文教学的理想境界才有可能实现。一位专家说得好:语文实践的主渠道仍在课堂上——在课堂上让学生朗朗地读书,默默地静思,无拘无束地对话,认认真真地作文。语文教师要在课堂上创造一切机会让学生直接接触语文材料,通过感知、理解、品味、感悟、积累、表达、体验等一系列语文心理操练,全面提高语文修养。一句话,学生自主的听说读写活动是更重要、经常、更核心的语文实践活动。除此以外的所谓“语文实践”,可能是音乐美术活动,可能是社会实践活动,可能是综合实践活动,也有可能是教育考察活动,其实都不是真正的语文实践活动。
　　总之,在教改活动中出现这样那样的问题都很正常,关键是如何正确对待这些问题,使新课程的语文课堂轻松、实在地达标。
　　
　　(河北省武邑县职教中心;053400)

• 梁 越： 新课改理念下语文教学应注意的几个误区　/　新语文学习·中学教学 2010年第1期