钟启泉先生指出:“我国80年代以来对‘应试教育’‘应试学力’的批判,实质上就是对‘学校知识’的批判。”①而对“学校知识”的批判,实质上是驱除这一种的“学校知识”而呼唤另一种的“学校知识”的举动。对语文教育的种种讨论乃至争辩,本质的问题就是“什么知识最有价值”的问题。语文学科首先要做的,应该是对“知识”的审理、对知识状况的考察。
　　知识到底是什么?迄今为止,对知识有过很多界定,然而却很难做出准确的界定,正如罗素晚年所感悟到的那样:“知识是一个不能得到精确定义的名词。”②我们不否认知识界定的困难,但是仍然希望通过对知识的分析来更好地把握知识同语文教育的关系,更好地了解知识对人的生存以及人的个体精神自由的意义。
　　
　　一、对知识的理解
　　
　　1. 知识的客观性理解
　　西方哲学在很长一段时间里认为知识只是对自然世界及其本质的描述,而与人的价值问题无涉,知识只是外在于人的,知识与人不可能建立起意义关系。因此,近代西方认识论以自然科学为楷模,认为知识是绝对客观的,是“心灵之境”对客观实在的“复写”,具有普遍的意义和毋庸置疑的准确性,未受任何主观偏见的干扰,有经验或逻辑的保证。自培根和笛卡儿以来,这种知识观支配了相当长的时间,直到20世纪,坚决维护知识的客观性的运动还是一浪接一浪,最初有罗素和维特根斯坦(Wittgenstein F.),后来有以卡尔纳普(Rudolf R.)、石里克(Schlik M.)为代表的“维也纳学派”。他们都以世界与语言的同构的观点为基础,试图用语言及语言后面的逻辑的客观性来证明知识的客观性。
　　培根(Bacon F.,1561—1626)从经验论、认识论出发提出“知识的主要形式不是别的,只是真理的表象……存在的真实同知识的真实是一致的”,因此,知识就是“存在的影像”。他从知识的起源出发来考察知识,认为知识不是大脑思辨的结果,也不是从某一权威的结论中演绎而来的,相反,知识是人们“深入到自然界里面,在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西”③。在培根看来,只有人类认识中对客观存在进行正确认识的那一部分,才称得上知识。
　　罗素(Russell B.,1872—1970)指出,真正的知识是那些“确切的知识”,而不是“神圣的或天启的”。确切的意味着有限领域、具体抽象的,并具有一定程度的实证根据的知识。罗素认为:知识是个人在组织经验时形成的一种个人的“复杂系统”。在他那里,知识是经验的结果。从信息论的角度看,知识还可以看作是“同种信息的积聚”,是为服务某种目的而抽象化和一般化的信息。这种界定假定知识是一种特殊的信息,然后通过信息的特点来把握知识的特点。
　　但是这种知识的形象并不总是理直气壮的。休谟(Hume D.)在18世纪对归纳法和因果关系的普遍有效性提出怀疑后,这种认识论所确立的认识形象就开始动摇,后来几代的实证主义也提出了质疑。同时,客观主义所造成的危害是严重的,它不仅使科学“祛魅”,使世界“祛魅”,而且使人“祛魅”。
　　2. 知识的社会性理解
　　20世纪西方一大批学者从科学知识着手阐释了知识的社会性。传统的观点认为,科学知识是由自然界决定的,自然界的经验事实及逻辑规则决定了知识的客观性。而科学社会学则认为,科学知识同人文社会科学知识一样,也是由人们社会性地构造出来的,没有绝对的客观性。
　　科尔(Cole S.)认为:“科学并不像实证主义的科学教科书所描绘的那样,是什么由理性规则支配的活动。科学不是建立在经验实证原则上的高度客观化的事业,在这里研究者头脑中已有的理论的作用至少和事实证实一样重要。”④这说明科学知识既受自然过程的影响,也受社会过程的影响。
　　波普尔(Poper K.P.)把知识分为两个方面,即“知识的起源和历史问题”和“知识作为研究结果的存在问题”。他认为“科学知识只是作为精神产品以物化的方式存在于人们的头脑之外时才显示其客观性……而科学知识产生的过程而言,知识本质上是猜测性的,不具有任何真理性和客观性”④。波普尔强调科学知识与人的关系,人是知识的猜测者和检验者。
　　英国哲学家波兰尼(Polanyi M.)进一步指出了科学知识同科学家及知识学习者个人的信念、寄托、情感、希望和不可言传的“识见”的内在联系,他在《个人知识》一书中提出了两个著名的概念:“个人知识”(Personal knowledge)和“缄默知识”(Tacit knowledge)。他认为任何知识都是客观性和个人性的结合,知识的获得不是学习者被动服从客观真理的过程,而是一个饱含个人寄托和融进了知识获得者个人热情的参与过程。
　　
　　二、 知识同教育的关系
　　
　　知识与教育之间有着内在的关联,主要表现在两个方面。一方面,知识是教育的前提。知识问题是教育领域的一个核心问题,在某种程度上可以讲,“整个教育、教学活动都是围绕着知识的传递、掌握和学习展开的,离开了知识的传承,教育活动便失去了存在的基本前提,学生的发展也失却了得以可能的客观基础”⑤。教育是知识积累达到一定水平的产物,知识是教育存在和发展的前提条件,没有知识和知识的发展,就没有教育及教育的发展。因此,知识是直接参与并影响教育的基础性因素。另一方面,知识观制约着教育的发展。人类已经取得的认识成果与已经达到的对知识认识的状况是教育活动的大前提,并制约着教育的发展。其一,知识观是教育思想和教育实践发展的重要理论依据之一,对教育发展具有指导意义;其二,教育思想和教育实践总是体现着特定的知识观。因此可以说,理解知识是理解教育的主要前提之一。回顾整个教育发展史,几乎每一次重大的教育论争都伴随着知识观的讨论,这是因为不同的知识观最终会导致不同的教育理念。因此,知识和知识观的研究对推动教育的发展具有重要的理论价值和实践价值,正如索尔蒂斯指出:“我们对我们理解为‘知识’的东西把握得愈充分,我们就愈能有意识地、负责任地和有道德地发挥教育者的作用。”⑥
　　知识与教育的关系,在教育史上曾经是一个引起争议的问题,这个问题到现在为止,似乎仍在争论之中。我国的教育理论和实践,的确存在着简单否定知识学习和盲目推崇知识学习两种倾向。尤其是在提倡素质教育的今天,一股“轻视知识”的教育思潮开始在教育领域悄悄蔓延。一些似乎非常激进的教育改革者简单地将“知识”与“素质”和“能力”对立起来,一提到“知识”,就自然会把它和诸如忽视学生的能力培养、脱离学生生活实际、课堂教学满堂灌等问题联系在一起。在这种背景之下,知识成了教育实践中“极不光彩的角色”,知识成为了当前教育弊病的“罪魁祸首”,知识的掌握被弱化了,知识与整个教育的关系更是没有能够得到认真的探讨。知识经济方兴未艾,知识却在教育领域遭遇如此困境,这本身就是一个值得深思的问题。当前教育的弊端与其说是重视知识所致,不如说是人们对知识的误解所致。“过去教育的弊端不能完全归于对掌握知识的强调,今天的教育改革也不应是弱化知识与教育的关系,而是应重新思考知识与教育的关系。”⑦
　　
　　三、 知识与人的意义关系
　　
　　并非知识与人的所有关系都是意义关系,人有双重生命:自然生命和精神生命。前者是有形的,实体的,后者是非实体性的,指向对人生的价值和意义以及人的生存问题的追问。因而,人的存在也具有双重性,是“实体性存在”和“意义-价值性存在”的统一,且只有后者才是人之为人的根本依据。由此,知识与人的意义关系表现为两个方面:一是知识与人的自然生命的关系,这种关系指向“物”,即知识有助于自然生命所需的“生活资料”的获得,二是知识与人的精神生命的关系,这种关系指向人的生存,知识有助于解答人为什么要生存以及如何生存等价值问题。
　　意义是人所特有的,精神生命也是人区别于物的特征,知识与人的意义关系,主要指知识与人的精神生命的关系。知识与人的自然生命的关系主要表现为一种物质上的功利。所以“知识的意义”并不等同于“知识的价值”,只有知识的精神价值以及对于解决人的生存问题的价值才是知识的意义。教育寻求的知识不仅仅是局限于帮助人们获得“生存资料”,满足于物质上的功利,而应诉诸于“自然生命”与“精神生命”的双重获得。
　　
　　四、 语文教育的知识取向
　　
　　在语文学科知识问题上,仅仅对知识的客观性理解容易导致工具理性主义的取向,认为知识即真理,片面强调知识的客观性。这样,语文课程知识就被当成达到某种既定课程目标的工具,认为知识在课程中是静止的,客观的,自足的,与人的心灵相异的,等待着人去“占有”的对象物。秉承这种知识观,语文教育就不会关注知识与人的意义关系,不关注语文知识在个体精神成长中的价值,更不会关注知识学习过程中人对待知识的态度,这种物质上功利的获得也就是当今语文学界所指出的语文教育中“人文”的缺失。
　　然而,“人文”精神的关注或者说个体精神的关注不能理解为脱离人类文化成果的纯粹个人的“玄思妙想”,不能夸大为对知识的拒绝。从“类”的特征看,人是文化性的存在,人以自己的首创精神创造了文化,但人又形成了文化和符号的世界。从个体的生成上看,无论人有多么伟大的自我完善力,他都必须承认并超越个体的局限性。个体首先要“走出自身”,与“类”的文化对话,然后才能“回到自身”,最后达成个体精神的生成与丰满。“如果人单靠他自己的经验和认识,就不可能过真正的人生。”④
　　知识不允许灌输、粗暴地“移植”到个体心灵,同时学生的认知水平需要学科知识的引领,语文教育的知识取向既要关注知识的客观性,又要兼及知识的社会性(人文性),两者不可或缺。
　　
　　参考文献:
　　①钟启泉著《“学校知识”与课程目标》,《教育研究》2000年第11期
　　②鲍宗豪著《论无知:一个新的知识域》,上海人民出版社1991年版
　　③蔡亮著《知识决定论》,北京日报出版社1988年版
　　④郭晓明著《课程知识与个体精神自由》,科学教育出版社2005年版
　　⑤潘洪建著《知识问题研究二十年:教育学的视点》,《高等师范教育研究》2003年第一期
　　⑥索尔蒂斯著《教育与知识的概念——教育学文集·智育》,人民教育出版社1993年版
　　⑦石中英著《知识转型与教育改革》,教育科学出版社2000年版
　　
　　(华东师范大学课程与教学研究所;200062)

• 傅丹萍： 语文学科的知识取向　/　新语文学习·中学教学 2010年第1期