语文教育范式的建构与阐释屠锦红语文建设2013年第10期语文PLUS

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语文建设 2013年第10期 ID: 358647

[ 屠锦红文选 ] 　　

语文教育范式的建构与阐释
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语文教育范式的建构与阐释

◇ 屠锦红

　　课程改革已推进十余年。语文教育在理念层面可谓革故鼎新，但实践证明，在具体的实施过程中可谓乱象丛生：有恪守“学科本位”的，有鼓吹“人本位”的；有高扬“人文性”的，有坚守“工具性”的；有主张“训练”的，也有力倡“体悟”的；有宣扬“淡化”语文知识的，也有高呼“强化”语文知识的……这一切乱象都在昭示我们——语文教育领域需要存有基本的、共同的、共守的语文教育范式。
　　“范式”作为一个学术概念的提出与流行，主要缘于美国科学哲学家托马斯·库恩（Thomas S.Kuhn）的《科学革命的结构》这一论著的问世。他对范式的解释是：“‘范式’一词有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”[1]虽然如西方学者伯恩斯所说，库恩主要从社会学意义和心理学意义这两个层面来使用“范式”这一概念[2]，但是，“范式”作为一种研究的视角与方法，如今已经被引用到诸多学科领域。
　　在当代课程与教学理论研究中，“范式”一词已得到了广泛的使用。根据库恩对“范式”的界定，我们可以从两个方面对“语文教育范式”进行界说：一方面，从内涵来看，它指的是语文教育共同体（包括研究者和实践者）对语文教育所秉持的共同的信念追求、价值认知及其技术策略的总和；另一方面，从外在表征来看，语文教育范式是一种关于语文教育的基本“模型”“范例”，是一种对语文教育意蕴进行整体抽象的基本“结构”。语文教育范式，事实上反映了语文教育共同体内部对语文教育活动所持有的较为一致的看法与主张。它既具有本体论意义上的基本承诺，又具有方法论意义上的操作规范；它内含了形而上与形而下的融通，表征着理论与实践的交织。
　　在具体的语文教育范式的建构过程中，将会涉及两个基本问题。第一，涉及方法论的选择问题。由于研究者基于的方法论立场有异，因而不同的视角可能建构出不同的语文教育范式，正所谓“横看成岭侧成峰”。即是说，对同一个语文教育实体，因研究选择的视点不同，可能有A范式、B范式、C范式等多个不同的范式。当然，尽管构建形式千姿百态，但实质上都是对语文教育理念与规律的高度概括。第二，语文教育范式从外在表征上显现出的是一种“框架”，一种“结构”，因此，语文教育范式的建构还涉及另一个基本问题，即建构“元素”的问题；换言之，选择什么样的学科概念、术语来组建语文教育范式。这个问题不是上述所涉及的“方法论”范畴，而是一个“本体论”的问题。因为选择什么样的概念、术语，事实上将从根本上决定这个范式的意蕴与旨趣。
　　根据以上基本理路，本文基于一种线性逻辑，即围绕语文教育“从哪里走”“如何走”“走到哪里去”来对语文教育范式进行建构。其实质是从语文教育的整体出发，从语文教育之“基点”“路径”“终点”这一视角来考察的。在建构“元素”上，本文所择定的是语文教育学领域的三个核心概念，即“语言文字”“语文实践”“语文素养”。据此，本文对语文教育范式所作的建构图解如下：
　　本文所建构的语文教育范式总体上表述的是这样一种意蕴，即语文教育是基于“语言文字”，经由“语文实践”，最终达成“语文素养”的一个过程。下面对这一范式作具体阐释。
　　一、语言文字：语文教育的基点
　　语文教育到底基于什么进行？对此语文教育界争论颇多。回答这个问题，事实上背后存有一个逻辑起点，即“语文是什么”？回答了“语文是什么”，语文教育的基点也就明晰了。
　　关于“语文是什么”即对语文本体的追问，本世纪初语文教育界曾有一场热烈的讨论。概其主要观点有：“语文”指的是语言文学；“语文”指的是语言文章；“语文”指的是语言文化；“语文”指的是言语。笔者也曾先后撰写过两篇文章，即《“语文”就是语言——对近年来关于“语文”之争的清理》[3]《语文：一体三维——兼与曹明海、余应源、胡尹强诸先生商榷》[4]，对上述一些观点进行了质疑与商榷。事实上，以“语文”作为中小学一门课程的名称始于新中国成立前夕，叶圣陶先生曾明确指出：“‘语文’一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”[5]又说：“什么叫语文？语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[6]张志公先生也曾明确指出：“在普通教育阶段，这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际，切合日常应用的语言能力。根据这样的看法，按照叶圣陶先生的建议，不再用‘国文’‘国语’两个名称，小学和中学一律称为‘语文’，这就是这门功课叫作‘语文’的由来。这个‘语文’就是‘语言’的意思。”[7]上述两位先生认定“语文就是语言”，我们认为这一观点是正确的。值得注意的是，两位先生所讲的语言既包括口头语，也包括书面语，而书面语的现实存在物即为文字，因此两位先生所讲的“语言”扩充开来讲实质上就是“语言文字”。
　　语文的本体是语言文字，语文教育说到底是关于祖国语言文字的教育。这一思想的核心要义在于：第一，语言文字是语文教育的出发点，一切避开、撇开语言文字的语文教育都是“泛语文教育”“去语文教育”。课程改革以来，事实上各种“泛语文教育”“去语文教育”屡见不鲜。譬如：教学《口技》，要求学生自己模仿一段口技；教学《林黛玉进贾府》，给学生播放半节课的《红楼梦》影视片段；教学《威尼斯商人》，给学生一节课的时间表演话剧；教学《致橡树》，让学生探讨“什么是爱情”；教学《乡愁》，让学生议谈“如何爱国”……上述一切脱离特定语境中的语言文字学习、品味、鉴赏的语文教学均是低效乃至无效的。语文教育的基点必须是特定语境中特定的语言文字。第二，基于语言文字的教育是双重教育，不仅有书面语言的教育，还有口头语言教育；不仅有“读”与“写”的教育，还有“听”与“说”的教育。偏废任何一方、任何一点，这样的语文教育都是“瘸子教育”，其重心都将不稳——“基点”失衡，语文教育的和谐生态必将被打破。总之，基于语言文字的教育，必须全面兼顾语言习得的四根支柱——读写听说，它们相辅相成。“听”与“读”是信息的输入，“说”和“写”是信息的输出；无论是信息的口头方式的输入、输出，抑或是信息的书面方式的输入、输出，对于语文教育而言，均具有独立性的教学价值，四者不可偏废。　　二、语文实践：语文教育的路径
　　“语文实践”作为语文教育学一个专业概念提出，最早见于2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》。其中明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”[8]十年后重新修订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》继续坚守这一思想，并且把实验稿中的“语文是实践性很强的课程”直接替换成“语文是实践性课程”。[9]这一替换直接把语文课程纳入了“实践性课程”的范畴，同时也提升了“语文实践”之于语文教育的核心地位。可以看出，语文课程实施的“实践取向”在官方文件中已经正式确立。
　　到底何为“语文实践”？对此，语文教育界也是观点纷呈。有论者指出，语文实践作为人类的实践活动，它既具备人类一般实践活动的特点和规律，又具有自己的特殊性，其实质是语文实践主体对语文实践客体（丰富的语文材料）的，以独立观察、独立判断、自主接受、自我感悟、自由表达为特征的精神活动，是学生以现实生活的语言需要为表征的生命活动。[10]另有学者对语文实践的三种类型作了细致划分，即与语文实践能力具有同一形态的带有自然学习性质的语文实践，对所要培养的语文能力有直接促进作用的、潜藏着特定语文教学内容的语文实践，以及“语识”转化为语感的语文实践。[11]
　　上述关于“语文实践”的界说，都给人以很强的启发意义。我们认为，由于语文教育的基点是语言（文字），因此，“语文实践”说到底就是语言实践，具体而言，即过去教学大纲语境中反复强调的“正确地理解和运用祖国的语言文字”。基于这一理解，语文实践的类型很清晰，它有两种基本形态，一是“理解语言”，一是“运用语言”。“理解语言”侧重语言信息的输入（主要表现为听、读活动）；“运用语言”则侧重语言信息的输出（主要表现为说、写活动）。
　　语文实践是语文教育的基本路径，要把握其实质，除了知晓其基本内涵外，还需深入弄清三个问题，即语文实践的对象、场域及其具体的方式。第一，关于语文实践的对象。如《义务教育语文课程标准（实验稿）》所言：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”[12]可见，语文实践的对象即为“语文材料”。值得注意的是，这个“语文材料”绝不仅仅是语文教科书，它的实质应是对学生语言文字修养产生积极影响的一切书面的、非书面的材料。比如新闻联播，就是培养学生口头语言素养的良好材料；优秀的报纸杂志，则是培养学生书面语言素养的良好材料。第二，关于语文实践的场域。学校及课堂无疑是语文实践的重要场域，但不是唯一场域。语文学习的外延等于生活的外延，语文实践的场域远远超出了学校及课堂的时空。语文作为母语，母语的习得与运用是“时时处处”的。第三，关于语文实践的具体方式。我们认为，语文实践的基本方式有三种，即积累、训练、体悟。[13]积累语料，是语文实践最基础的工作、最基本的方式。一个人的语文素养与语料积累成正相关。训练与体悟，是语文实践的两翼。由于语文课程的基本特点是“工具性与人文性的统一”，因而，语文教育既有工具性教育，也有人文性教育。训练的方式比较适用于工具性教育。要掌握一种“工具”，必须历经训练，这是心理学的一条基本定理。人文性教育，则更多诉诸个体的体悟。实践证明，说教的方式对于人文性教育而言常常是难以奏效的。人文性教育，往往需要一方言语主体与另一方言语主体视界的融合和心神的际遇为前提，需要心与心的对话；唯有学习主体真正卷入和沉浸于言说主体的内心世界，通过全身心的感受，即只有在真真切切的体验感悟中，产生了心与心的共振，个体的情感态度价值观方有可能真正实现重构。
　　三、语文素养：语文教育的终点
　　这里的“终点”指的是“目标”之意，即语文教育的最终目标是培养学生的语文素养。《义务教育语文课程标准（实验稿）》以及新近修订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》均在“课程的基本理念”第一条旗帜鲜明地指出要“全面提高学生的语文素养”。目前，不论是官方文件抑或民间学术探讨中，“语文素养”事实上已经成为语文课程目标的一个高度概括的代名词。
　　那么何为“语文素养”呢？对此，语文教育界探讨得很热烈：有论者认为，一个人的语文素养至少包括语文能力、语言积累、语文知识、学习方法和习惯，以及认识能力、人文素养等；还有论者认为，语文素养是一个分层级的、分系统的整体装置。四个层级是听、说、读、写，这是形之于外的显性言语行为；支配这些行为的知能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；参与和支配这些行为的直接心理因素是语文的动机、情感和态度、语文的习惯和语文行为的意志；作为言语行为的背景要素则涉及言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等等。[14]
　　上述关于语文素养的界说，似乎都存有泛化语文素养的倾向。我们认为，语文素养说到底是“语文”的素养。在本文所建构的语文教育范式中，“语文素养”指的就是“语言（文字）素养”，具体而言，它主要涉及三个方面，即语文知识、语文能力、语文态度。语文知识，指的是关于语言以及语言运用的知识，其中既有具体的语料性的知识（如常用字、常用词、常用短语、名言警句等），也有抽象的理论性的知识（如语法、修辞等）。语文能力，指的是语言运用的能力，主要包括听、说、读、写四个方面的能力。语文态度，指的是对语言文字及其运用的态度，如《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“热爱祖国语文的思想感情”，“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”，“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，“乐于书面表达，增强习作的自信心”，“愿意与他人分享习作的快乐”，“与人交流能尊重和理解对方”，“听人说话认真、耐心”，“乐于参与讨论”，“自信负责任地表达自己的观点”，等等。[15]
　　值得注意的是，认定“语文素养”是语文教育的终极目标，并不否认语文教育在“全面育人”方面的功能。事实上，在语文教育中，“语文”和“非语文”的东西是无法分离的。譬如，在讨论文学作品、评价文章水平高低的时候，往往少不了要涉及思想观念的正确与错误、先进与陈腐，而不仅仅是单看其构思、布局、语句；要准确深入地理解他人的言语，往往需要透过语义的表层，透视其中蕴涵的思想观念；要能在习以为常的说法中发现品位、情趣、情感、态度、观念的意蕴，寻找恰当的表述，自然离不开富有批判性的思维品质，当然也涉及人的知识结构。[16]对于语文教育而言，“语文”和“非语文”的东西事实上不仅无法分离，而且它们还相辅相成、相互促进。实践表明：人们在习得和运用语文时，不仅获得了语文知识，历练了听说读写等各种语文能力；与此同时，还将无法避免地受到各种思想情意的浸润，受到各种人文性培养；而诸多人文性培养在充实人之精神、陶冶人之情操之际，又潜在地提高了人的认知与思维水平，从而促进人的言语能力，在整体上又提升人的语文素养。　　语文教育的奥秘在于，人文性教育是渗透于语言文字教育中的，学习语言文字的过程也是获得思想情感的过程。正如钟启泉先生指出：“语文学科就是从形式与内容两个侧面发展学生语言能力的、兼具‘形式训练’与‘实质训练’的一门综合性的基础学科。”[17]语文教育的特殊性就在于，培养学生“语文素养”是从“形式”教育与“内容”教育两个不可分割、缺一不可的统一体来进行的，这就从根本上决定了语文教育——天生就是素质教育。总之，任何一个民族、种族的语言文字绝不仅仅是个符号，语言自身以及语言背后，都含蕴、携带着丰厚的人文性因子，学习一种语言文字必然接受特定的人文性教育。这是全世界母语教育的共性。
　　参考文献
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