生成性阅读教学存在的问题与应对策略钱士宽中学语文·教师版2012年第2期语文PLUS

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中学语文·教师版 2012年第2期 ID: 136818

[ 钱士宽文选 ] 　　

生成性阅读教学存在的问题与应对策略
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生成性阅读教学存在的问题与应对策略

◇ 钱士宽

　　随着新课程改革的深入，广大教师更新教学理念，重视生成性教学，使其彰显出旺盛的生命力，并以自己的实践提升了它的生命质量，但同时也暴露出一些问题，值得注意。
　　问题之一：过度控制，虚假生成
　　课堂上有“热烈的”对话，但在这种热烈的对话中，答案还是“预设”的。教师是主体，学生是施教的客体；教师心目中只有自己理想中的“完美答案”，学生的话语不被作为一种“真实的意思表达”，而只是一个有待评价的请求。如一位教师执教《归去来兮辞》时，要求学生用一个字概括陶渊明归途中的心情。一个学生回答：“恨”。老师不满意，又一个学生回答：“急”。老师仍不满意，第三个学生的答案是“欣”。这时老师急了，又请第四位学生，答“喜”。老师满脸无奈，只好一点鼠标，闪出一个字——“乐”。学生的答案本应该值得肯定，但与教师预设的标准答案有所不同，于是教师依然把自己提前的预设牵拉出来，强加给学生。这样的课堂虽有对话，但学生的体验不被尊重，学生的情感被漠视。所以，这本质上还是一种控制式的教学，令人窒息。
　　问题之二：丢开文本，任意生成
　　课程丰富的人文价值内涵、文本解读的多元化及师生的个体性等诸多方面决定了教学内容的灵活性、意义生成的多样性和差异性。可是，对灵活性的过度发挥或曲解，对文本的多元理解、盲目追求导致了教学生成的随意性，使课堂教学“从流飘荡，任意东西”。从小学到高中，这样的课例还真不少：学了《愚公移山》后批评愚公蛮干；学了《背影》后说父亲攀爬铁道给儿子买橘子“违反了交通规则”；读完《故乡》后学生将多子同饥荒、苛税、兵、匪、官、绅并列，极言不计划生育的危害……这种脱离文本具体语境，对文本随心所欲的“理解”是很不严肃的，它不仅违背了理解的规律，而且也偏离了基本的教学目标，使教学中的意义生成陷入了相对主义的泥淖之中。再如，教学《我与地坛》，谈了母爱对史铁生的影响之后，让学生联系自身经历谈母爱；概括文章思想内容为三点：关心残疾人、珍爱生命、奇迹多在厄运中出现。如此概括史铁生与一般的身残志坚的人士无异，作者对生命的沉思、对人类终极关怀的热忱不见了。在这种脱离文本的借题发挥中，文本已不是解读的对象，只成了一场讨论的“引子”，这样的意义建构与文本的主旨意义是没有一点本质性联系的，这种所谓的“创造性解读”没有了任何意义。
　　问题之三：否定预设，无效生成
　　如果说以往的教学形式过于单一，从某种程度上压抑了学生的主动性和积极性的话，但现今有的课堂又走入另一个极端：鄙弃“预设”，宠爱“生成”，将二者对立起来。在实际教学过程中，一些老师过度简化备课，甚至不备课，试图削弱甚至否定“预设”的地位与作用，将学生语文素养的全面培养与提高全权交于“生成”来达成。于是便出现了这样的课堂：师生对话天马行空，课堂讨论无中生有，合作探究矫情造作。如一教师在教学《陈情表》，一名学生问：李密为什么不把他九十六岁的老祖母一同带去上任或自己要求在家乡做官呢？这位教师马上眼前一亮，说：“好”！下面我们就来讨论这个问题。于是，一堂课围绕这个问题展开了一场热烈的讨论。学生的认识明显出现了偏差，教师不矫正，教师迁就学生，致使课堂失控，课堂似乎热闹了，但这样的讨论有意义吗？教学内容似乎丰富了，但这样的教学有效吗？
　　问题之四：反应冷淡，流失生成
　　课堂教学过程因师生互动开始产生丰富的生成资源。在这一过程中，常会出现一些“意外”情境、“独到见解”和“独特体验”。但不管是突发性的，还是诱发性的课堂生成资源，只有被用来作为课堂教学的充实、拓展、延伸服务时，才具有意义。然而目前许多教师对于学生在课堂教学中诸多的即时生成的经验、问题与需要缺乏关注。对课堂中出现的生成内容缺乏价值判断，不能及时有效地回应，致使身边许多生成的教育教学契机流失。对学生的问题，有的反应冷淡，不闻不问；有的蜻蜓点水，不刨根究底；有的束手无策，一脸茫然。如学习《绿》“抬起头，镶在两条湿湿的黑边里的”一句时，发生了为什么用“镶”而不用“嵌”的争论，一位同学说：“这没意义，用‘镶’可以，用‘嵌’也行。”这个“小插曲”使课堂转入沉寂，学生一脸困惑望着老师。老师先是愕然，随后说：“课后查查字典再说吧！”学生的质疑本是很好的生成性资源，但因教学者没有敏感觉察而使其白白流失。
　　鉴于生成性教学中存在的上述问题，教师在课堂教学中要注意把握好方向，运用有效策略，适时地做出反应和调整，及时把握课堂的瞬息之变。既要放飞想象，让学生充分感受到心灵的自由，又要尊重文本，讲究科学；既要有教师的宽容和学生的自主，又要有教师的引导和学生的自律。这样才能真正达成课堂教学的三维目标，实现课堂教学活泼和有序的统一。
　　一、尊重文本原初的价值取向
　　文本在我们上课以前就已经存在了，它是课堂教学活动的依凭。课堂是由教师、学生、教材三个基本要素构建的特定的空间，是以教材为凭借，通过师生双方的交流而实现教学目标的舞台。由此看来，除了学生和老师之外，文本就是首要的了。文本是作者独特思想和体验的载体，对它的价值内涵的发掘，在我们的语文教学中占有极其重要的位置。我们没有理由不尊重它原有的意蕴。教学生成虽然强调教学中意义生成的创造性、多元性，但这种行为是以尊重文本原初意义为前提的，即关注文本创作时作者的内心世界，寻找文本的原初价值观。
　　的确，在阅读创新的问题上，读者可以在阅读过程中调动个人的生活经历，渗透自我的情感理念，从不同的角度，不同文化背景对作品作出不同的解读。但多元解读不能“无边界”，文本“不确定性”决不是“任意性”、“随意性”。我们应该鼓励学生敢于发表个人见解，让课堂活跃起来。但这决不意味着学生可以任思维肆意驰骋而不受约束。不同学生可从各自已有的生活经验出发对文本作出不同的理解，但不是毫无道理的瞎想乱猜，更不是漫无边际的信口开河。教师作为引导者要把握住“多元解读”与“任意解读”的区别，要分清哪些多元解读是丰富和创造了文本意义，哪些则分明是在扼杀文本的生命，特别是对文学作品作出个性解读的时候，应牢牢把握该有的“底线”。当学生对文本作出个性解读时，教师不要忘记及时提醒和纠正，要知道“真理向前一步就是谬误”。
　　二、把握生成与预设的辩证关系
　　预设与生成，一先一后，一死一活，一动一静，二者相辅相成、相互促进。我们要把握和处理好预设与生成的辩证关系。首先，要积极预设，预设是教学的基本要求。要从学生现有的体验水平、情感、态度现状出发，分析文本，制定多维目标，然后依据目标，预设几种有助于学生学习的思路，尽可能多地将学生在学习中可能出现的情况预设到。其次，要关注生成，要有强烈的课程意识，敏锐地捕捉生长点，冷静地分析其教学的价值，选择适合的应对策略，调整预先设计的教学环节，让学生在师生互动中最大限度地挖掘自身的潜能，激发更多的新思想和创意。
　　本人在执教《孔雀东南飞》时，按照文本和我的预设，刘、焦悲剧以双双殉情而终。但有的学生提出疑问：他们为什么非要选择死呢？难道就没有别的出路吗？于是全班对这个“另类”问题探讨起来。我让大家为刘、焦设计“出路”，意见最后归结为三类：一、斗争，拿起法律武器跟母亲、兄长斗争；二、私奔，逃离家长专制的魔爪；三、顺从，或再嫁或再娶，日子也能过。我接着要求学生讨论几种方案的可行性。结论是：一、二两种方案都不现实，第三种方案不符合他们的性格，也没有意义。经过一番点拨、疏导，预设与生成的“死”“生”之争得以顺利解决：焦、刘只有殉情，才能彰显他们爱情的始终不渝，才能有力地批判封建家长制害人的罪恶，作品的主题和人物形象分析至此水到渠成。