摘要：语文课堂教学作为一种活动，是教师、学生、教材的统一体。本文试图从教学活动的基本要素及相互关系的角度总结语文课堂的审美原则：即知识与人文统一、教师与学生和谐、教师与教材互补、学生与教材互动。
　　关键词：语文课堂审美原则运行规律
　　美国当代文艺学家M.H.艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及其批评传统》一书中将文学理解为一种活动。这也启发我们可以从教师、学生、教材这几个方面进行语文课堂审美原则的归纳总结，探讨其运行规律。
　　从教师方面来看：传统的语文教学所追求的不是“立人”而是“改造人”，不是为了人的完善与健全发展，而是试图让人按照一种规定的模式去生长。这就将教师置于课堂教学“主宰”的危险境地。许多学生对语文的厌弃往往是从对教师“主宰”地位的厌弃开始的。但教师完全放弃自己的指导职责，为了与学生平等而平等，乃至于一味讨好学生也会走向另一个极端。目前较为有影响力的看法是“以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线”，教师不能包办学生，学生同样需要教师引导。从学生方面来看：教育归根结底是人的活动，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中谈到：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去：因此，人也按照美的规律来建造”。[1]学生学习的过程也是一个人逐渐发现自我、完善自我的过程。同样，也是一个人发现美、鉴赏美、创造美的过程。从教材方面来看：语文教师在教学活动中，要激发学生的学习情趣，培养学生的审美情趣，就必须借助于教材这一客体。换言之，学生和教师的双向交流是通过教材实现的。语文教材不仅是教师实施语文美育教学的凭借和工具，也是审美对象。教材所选用的篇目包括诗歌、小说、戏剧以及报告文学等各种文学体裁，囊括了大量的文学形象。这些文学形象所体现出的自然美、社会美和艺术美都可以潜移默化地影响着学生。教材本身的装帧、排版、质感、气息都是激发学生审美的诱因。从整个教学活动来看：教师、学生、教材通过教学活动组织起来。马克思指出：“人的生活活动除了经济技术和革命实践意义之外，还有另外一层更为重要的意义，就是审美创造意义。作为审美活动的艺术和宗教、国家、法律、道德以及科学一样，都是特殊的生产方式，都是合乎人的现实性或现实化这一普遍原理的。[2]”教学活动同样具备审美创造的意义。它首先是语文美育教学实施的具象化。其次成为教师和学生实现审美自觉化的指南——教师和学生都要根据教学规律，有目的、有计划、根据审美的需要来实施。再次是教师和学生成为确立自身的确证。对教师而言，是主导地位的自我确证；对学生而言，是主体地位的自我确证。
　　在这四个要素中，教师、学生、教材均统一在具体的教学活动过程之中。教师和学生既是语文教学实施的客体，又是语文教学实施的主体，同时两者还互动影响。学生需要凭借教材唤起学习体验，自然也包含审美情感，教师需要凭借教材来挖掘、传播并实现语文的教育目标，自然也包含美育功能。作为主体的学生以语文教材中的审美内容为其存在的对象，作为客体的语文教材中的审美内容以学生为其存在的对象，二者互为存在的条件。[3]作为主导的教师亦是如此。我们可以将几者关系图示如下：
　　＝围绕这四要素，语文教学应遵循以下基本原则：
　　一、知识与人文统一
　　
　　建国以来，大致有三次关于语文的大讨论。六十年代的第一次讨论重在“文道之争”，主要意见有三：以文为主，以道为主，文道并重。[4]七十年代末八十年代初的第二次讨论重在处理效率问题与语言内容之组织的关系，在重视提高学生语文基础知识的同时也滋长了“以知识为中心”的应试情结。90年代末21世纪初的大讨论则是语文人文性和工具性的思想交锋，最终促使人们认识到语文是工具性和人文性的统一。
　　语文美育教学同样如此，既是工具性的，也是人文性的，是知识和人文的并重。仅以工具性最为基本的汉字为例，就具有极强的审美价值。首先是汉字的音韵美。汉字不是拼音文字，但若以为汉字不存在音韵美就有失偏颇了。其次是汉字的形态美。简化后的汉字在字形上减少了文字的形象性，但我们依然可以体会到汉字在字形、结构方面的美感。再次是汉字的意义美。汉字在不同语境中有不同的含义。这一点在教材的文言文单元体现得最为明显。
　　人文性是通过工具性得以实现的。学生首先是通过语言文字去感受文本的美。例如海子的《面朝大海，春暖花开》写道“从明天起，做一个幸福的人；喂马、劈柴、周游世界；从明天起，关心粮食和蔬菜；我有一所房子，面朝大海，春暖花开”。我们姑且不论这首诗的情感特征，单就这首的语言而言，就显得特别干净且有召唤力。其次是产生情感的共鸣。学生的情感体验和作者的情感体验虽然处在不同的时空中，却有相通之处。“面朝大海，春暖花开”这样的想象经常会出现在学生的感慨之中。这说明学生和诗人都是在这样的审美想象中憧憬和徜徉。他们有着类似的情感经验，在情感的共鸣中体验到情感的美。再次也有思维的美。例如《孟子二章》中的“得道多助，失道寡助”，将“天时”、“地利”、“人和”几个因素进行比较，层层推进，严密论证，最终得出“得道多助，失道寡助”的结论，自然让人信服，体现了思维论证的气势，让学生体会到思维运行的美。
　　二、教师与学生和谐
　　教育的根本目的在于立人。新课标也指出：“要在追求高中教育共同价值的同时，充分发挥语文课程促进学生发展的独特功能；要使全体高中学生都获得必须具有的语文素养，同时帮助学生在语文学习中探寻适合自己的发展方向，给他们提供展示才华的舞台。”这是对师生关系的界定。教师和学生不是对抗的关系，而是引导者、帮助者和主体的关系，是和谐的关系。师生和谐既是语文美育教学实现的条件，又是其本身的特征。学生对于美的体验感悟，教师对于学生理解认识美的引导，都将体现在这一特征之中。教师和学生都是具有各自特征的个体，在相处的过程中，无论是课堂上的直接交流，还是课堂外的随意谈论，都需要尊重彼此的个性，正确理解教与学之间的关系。在不断地对话中调整师生关系，形成良好的合作意识及合作氛围。
　　三、教师与教材互补
　　在语文教学活动中，教师本身也是美的对象。教师的形象和语言总是有意无意地影响着学生对语文的兴趣，进而影响到学生感知美、认识美的心境以及能力。但教师的“光彩照人”终究要凭借教材方能落到实处。中学语文教材选用了大量优美、生动的课文。在形象、语言、结构、意境方面都能给人以美的享受。教师的语言在内容上和形式上都不可能脱离教材而存在。语文美育教学的内在要求就是教师与教材的互补。教师首先要较为透彻地理解所教的内容，感受到课文的情绪，积累一定的经验，才能调动学生的审美感受。比如教师对不同的课文，总是会表现出不同的情感，这种情绪也会潜移默化地影响学生。对严肃的作品自然就应有严肃的态度，比如《纪念白求恩》；对亲切的作品自然就应有亲切的态度，比如《背影》；对唯美的作品自然就应有唯美的态度，比如《雨巷》。教师对教材细致入微的体验和讲解，是语文课堂的内在要求。
　　四、学生与教材互动
　　作为教学活动中审美主体的学生必然要同教材发生审美关系。教材中的文章所表现出的语言文字美、人物形象美、自然美、社会美、意境美都有待审美主体将自身对象化，通过对象化的自身来认识自己，从而达到在学习教材所选文学作品时提高自己的审美鉴赏力，加强自己和对象的情感联系。教学目标的达成毕竟要以学生的情况为鉴别指标。一篇文章，学生是否真的理解感知，无法给出量化的指标，但这并不等于无法评判。学生的学习和老师的教授都是一个过程，通过学习过程中出现的各种情况就能判断教学目标是否实现。比如学习《林黛玉进贾府》这篇选文，完全可以让学生们设想一下林黛玉的处境，弄清她为什么要“步步留心，时时在意”，为什么“恐被人耻笑了他去”，思考若是学生自己，见了王熙凤会如何应答。对每一个问题的思索也是感受的过程。学生在思索细读的过程中对课文的感受增强了，教学目标的达成也就在情理之中。
　　课堂教学是一种特殊的活动，对这种活动的理解不能一味追求逻各斯式的本质，应该立足于各要素之间的关系。
　　注释：
　　[1][2]马克思：《1844年经济学哲学手稿》，《马克思恩格斯全集》（第3卷），北京：人民出版社，2002年版，第274页，第298页。
　　[3]张天喜：《语文美育教学的特征》，渭南师范学院学报，2003年，第3期。
　　[4]李杏保，顾黄初：《中国现代语文教育史》，成都：四川教育出版社，2000年版。
　　（苏税华重庆师范大学涉外商贸学院401520）

• 苏税华： 语文课堂审美原则初探　/　现代语文(学术综合) 2012年第3期