教学是师生合作性与生成性的活动，也是通过师生对话使学生能积极主动地参与的过程。近三十多年语文教学生涯里，笔者始终倡导设置应用性、启发性、激励性问题建构课堂，以有效追问推进课堂，让学生在一系列问题的探究中，完成文本解读并内化为能力。
　　一、预设主问题，发问激疑，建构课堂
　　主问题是相对于“连问”和“碎问”以及对学生随意的“追问”而言的，它是引导学生对课文进行研读的中心问题。用它建构、牵引课堂，可简化教学头绪，使课堂节奏明快，思路明晰。主问题可以一个或多个。多个主问题的设计一定要精练，问题间逻辑性要强，如果太零散，则可能使课堂结构松散，学生思维散乱。
　　例如《诗歌中的景与情》一课，笔者设计的主问题有四个；
　　
　　1，诗歌难在哪里?(导入课堂。)
　　2，为什么把握景与情就可以比较直接地把握诗歌?(初识诗歌)
　　3，如何把握景与情的关系?(深入探究。)
　　4，如何解读诗歌?(整合结论。)
　　有了这四个问题，课堂就有主线有节奏了。至于每个问题用时多少，全由老师根据课堂上学生的思维度来确定。
　　有位老师教《变色龙》一课，依次设计了以下问题：
　　1，奥楚蔑洛夫的基本性格是什么?(善变。)
　　2，其“善变”的特征有哪些?(变得快而蠢。)
　　3，他善变，但万变不离其宗，“宗”是什么?(见风使舵、趋炎附势、媚上欺下、奴才本质。)
　　4，是什么因素使他一变再变?(将军的威势、专制的沙皇反动统治。)
　　5，奥楚蔑洛夫到将军家后的态度又会是怎样呢?
　　主问题很零碎，使课堂主线不很分明，不如只设置两个主问题：
　　1，他变了吗?(探讨情节与人物。)
　　2，他真的变了吗?(激发对人物对主题的深层思考。)
　　二、以主问题为线索“诱思追问”，由学生自行释疑解惑
　　由于学生个体差异、课堂教学的快节奏以及文本、教师等因素影响，课堂上常出现学生生成信息较为单一或肤浅的现象。有效地追问则可以引导学生向深层思考，在层层递进、深入追问中，在师生与文本的多向对话中，文本内涵被解读，师生也可以在这个过程中获得智慧的再生。
　　
　　例如《宋词二首》，由上阕过渡到下阕时，笔者作了追问引导——
　　师：上阕写景，烘托了古战场的壮阔，诗人写景目的是什
　　么?
　　生：由古战场的壮阔引出古人
　　师：你从哪句看出来的?
　　生：“江山如画，一时多少豪杰”，是对前三句的概括，也是对下阕写豪杰的开启
　　师：下文写“豪杰”?写谁?是个什么样的人?
　　生：周瑜一个英雄人物
　　师：(微微摇头)是概括但还不严密。
　　生：年轻英俊的英雄形象
　　(教师不表态)
　　生：年轻有为、风流倜傥的英雄形象：从“小乔初嫁”“羽确纶巾”“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”几句能看出来
　　师：有理有据其实，古代英雄很多，难道——
　　生：但这是在“赤壁”，就该与“三国”有关系。
　　师：可三国里有很多比周瑜更出色的英雄。再说了，这也不真是三国时的赤壁，你看注解。
　　(学生思考讨论)
　　生：作者极力表现的是周瑜的“年轻、有为”的儒将的风度
　　生：“怀古”为了“伤己”作者是借周瑜的年轻有为与自己“华发”无为相对比，抒发自己的感慨。
　　(师赞扬学生对情感的把握。)
　　生：其实是不是真赤壁并不重要，诗人只是“借题发挥”而已
　　师：好一个“借题发挥”!这样看来鉴赏诗词就不能太较真在词人笔下，什么都是有生命的，“言在此，意在彼”
　　生：我们可不可以得出两个结论：第一，借“古”一定是为了写“今”；第二，诗词的情感应该是结尾揭示出来的?
　　(学生自发鼓掌，教师欣喜地肯定学生的探究成果)
　　教师在课堂上准确捕捉“光点”，适时适度地追问，又不失时机地抓住动态生成，激发生命的活力，学生则会不断发现问题，解决问题，并在解决中再发现新问题。这样的语文课堂就会焕发出前所未有的精彩。
　　三、有效整合即时生成问题，推进学生思维发展
　　没有预设，课堂就是杂乱无序的盲动：没有生成，课堂就是封闭讲话的操练。“唯有预设与生成的统一才是课堂教学的化境。”充满生命力的语文课堂，要求教师能正确处理好预设、追问、生成的关系。
　　在追问中自然生成的新问题多是学生的疑难，教师要有高超的应变与迅速的判断能力，能准确判断与筛选，并迅速将有价值的新问题不着痕迹地纳入课堂流程。这样既不约束学生思维，又因减少了无效问题而节省了宝贵的课堂时间。试再举～例：
　　《项链》一课，在探讨人物的思想性格时，学生生成了如下问题：
　　1，玛蒂尔德爱幻想，追求美好的生活，为什么就是资产阶级的虚荣心呢?难道虚荣心分资产阶级和无产阶级吗?
　　2，我们老师、家长也戴首饰，属于不属于虚荣心?
　　3，玛蒂尔德经历了一个痛苦的摆脱的洗礼，她善良、正直，她讲究信用，她承认现实，难道不对吗?
　　4，人就不需要些虚荣心吗?
　　5，爱美是错的吗?
　　1、3两个问题是由对人性的探讨过渡到对主题的探讨，其他问题，看似独特却是这两个主问题的枝节。如果不正确地取舍，课堂就会与重心脱节，在看似热闹的争论中耗费时光。
　　四、疑惑消除，习得成果的广泛迁移，增进学生体验深度以求再疑
　　设疑是为了释疑，但好的课堂永远不以“释疑”为最终目的，正如“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。”能在课堂“释疑”后，由此及彼继续生疑“再疑”，这才是我们追求的课堂境界。
　　“再疑”的环节可以放在课堂上，但更多的是延伸到课下。再疑，可以是对相关文本内容的思考，可以是相似文体的比较，也可以是写作过程中对生活对现实的深层思考。
　　如教授《林教头风雪山神庙》后，学生很自然地将“风雪”这一自然环境的特殊作用与《智取生辰纲》中的“天热”这一自然环境的作用相比较。在《小说、散文阅读导引》一课结束后，有同学提出：可不可以将阅读散文的方法用到诗歌鉴赏上?用阅读、分析小说的方法来阅读分析“人物传记”或“人物特写”是否可行?教《小公务员之死》后，学生写出了《我只是个小人物》《人格的悲剧与社会的悲剧》《此“公务员”非彼“公务员”》等对现实有较深刻的思考的好文章。
　　五、实施课堂追问遵循的原则
　　1，学生主体性原则。教学就是个对话的过程。追问其实就是对话，只不过它是层次较高的思维对话。因此要以平等心态，充分尊重学生。要根据学生的基本能力，有层次地设置问题。新问题是学生在思考中自然产生的，也要在与学生思维碰撞中自然解决。
　　2，学科知识系统性原则。问题可以有两类：一类是教师既定的问题，是由教师针对教学重点难点设置的，这些问题连贯起来，其实就是系统知识或系统知识的环节；另一类是课堂自然产生的新问题，这些问题既是学生的疑难，也是系统知识的组成部分，教师要有高超的应变能力与判断能力，科学而智慧地处理。
　　3，情感驱动原则。追问必须设置问题情境，而设置问题情境又必须由教师的情绪调动来点燃学生的情感，让学生在老师的感染下形成探究问题的欲望并能迅速进入问题思考，进而在深入思考中产生新问题。
　　4，诱思探究原则。追问也是启发，是诱导学生探究，不断发现问题，解决问题，又在解决中发现新问题。这样可以使课堂环节严密紧凑，张弛有度，形成课堂的节奏感和逻辑的严密性。
　　教学是“一种旨在引起学习的师生之间互感互动的系统活动”。是一种有目的、有价值和意义指向的，改变受教育者的身心结构的实践性活动。课堂追问比较充分地体现了问题过程性、实践探究性的特点，体现了教学开放性和学习可持续性的特点，体现了学生主体性和教师引导性的特点。它有利于培养学生对问题进行深层次探究的基本素养，培养学生的探究意识和探究能力；有利于培养学生在课堂教学中形成独立思考、敢想敢问、勇于创新的精神；也有利于激发教师不断探索创新，改进课堂教学。因为有了学生的主动参与，课堂自然会出现一些很有价值的问题或场景，为教师借这些高妙的“势”推进课堂教学向纵深开拓服务。
　　注释：
　　[1]陈杰《寻求预设与生成的和谐统一》，《江苏教育研究》2005年第3期。
　　[2]联合国教科文组织国际教育委员会《学会生存：教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，
　　[3]王坦、于崇津《教学原理与策略》，山东大学出版社1992年版。

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