一、问题的提出
　　
　　《普通高中语文课程标准(实验)》提出阅读教学的目标：《学生能》根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。……通过阅读和思考，领悟其丰富内涵……养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。这里体现了素质教育、“以学生为中心”的教育理念。这种教育理念源于杜威的实用主义教育思想以及马斯洛的人本主义教育思想。如何从“教师中心”转向“学生中心”，一直是人们重点探讨的问题。课堂提问是课堂教学行为的有机组成部分，寇帕等人把提问当成课堂教学技能之一，甚至有学者认为“问得好就是教得好”。但教师到底应该如何科学利用课堂提问，引导学生进行自主学习、探究学习并引发对话互动，从而顺利进行课堂教学呢?本文拟就此作一些探讨。
　　
　　二、课堂提问类型
　　
　　不同学者对课堂提问的类型有不同的看法。莫利把课堂技能划分为教学之前技能、教学技能、教学之后技能。其中提问属于教学技能，认为问题可分为事实性问题、经验性问题、创造性问题和评价性问题。桑德斯把课堂提问分为记忆型、转化型、解释型、应用型、分析型、综合型、评价型七类。戴维斯把它分为封闭型和开放型两类。阮格则分为回忆型和思考型。
　　我们可以从两个维度去看课堂提问类型，即深浅的维度和功能的维度。单纯的记忆型、封闭型、事实陈述型课堂提问属于浅层次提问，而需要理解、解释、分析、评价等的提问则属于深层次提问。从功能维度看，提问可分为知晓、理解、评价等几个层面，这些层面是逐步递进的关系。学生首先要大体知晓课文讲些什么内容，才能产生理解这一行为，评价需要在充分理解课文的基础上进行。在语文课堂上，针对不同的内容可采用不同的提问方式。基本来说，深层次问题、理解和评价层面的问题，对于培养学生独立思考、个性探究的习惯更有帮助。
　　
　　三、主问题设置模式的提出
　　
　　应该如何在一堂课中有条不紊地组织不同的课堂提问类型来完成整个教学呢?受马赫穆托夫的启发，我们提出“主问题设置”模式。
　　马赫穆托夫提出的问题教学直接适用于学科课堂教学。他把问题划分成信息性问题和问题性问题，他认为信息性问题一般不能激起学生的积极思维活动，而问题性问题则能引导学生认识矛盾、对未知领域进行探索。问题应该联系以前掌握和需要掌握的概念和观念，必须具有认识上的难度，应该引起学习者的情感反应。结合多年教学经验，我们认为具体可以从以下三方面进行“主问题设计”，实现有效阅读。
　　
　　1，抓住文章的关键词设置主问题
　　一位老师上《最后一片常春藤叶》时，设置的问题多达十几个，如：“两个女孩怎么认识的?”“两个女孩五月的时候因为相同的爱好走到了一起，到十一月发生了什么事情?”“作者用怎样的语言描述了肺炎?”“医生开了一张怎样的药方?”“如果病人不想活下去，医生怎么办?”“最让你震撼的是什么?”“最后的常春藤叶是贝尔曼的杰作吗?”整节课课堂气氛比较活跃，学生很忙碌，只是课后学生的收获有多少，到底读出了什么，颇让人怀疑。这位老师是按小说行文顺序上课的，尊重文本结构，符合阅读习惯，但设置的问题太多，缺乏一条主线，在节奏上显得平均用力，无意中将文本割碎了，学生进入不了文本深层，文本的意义就这样在课堂上流失了。这里涉及问题的知识含量，这位老师的提问大多是单纯的记忆型、封闭型、事实陈述型问题，属于浅层次提问。这些问题可作为课外预习题，事先让学生熟悉课文内容，不必放到课内解决。
　　要做到课堂教学省时高效，必须有主问题设置这一概念。比如教学《最后一片常春藤叶》，可以将“最后的常春藤叶是贝尔曼的杰作吗?”设置为主问题，这是需要理解、解释、分析、评价的提问，属于深层次提问。在预习的基础上学生已经熟悉内容，很容易就能在文中找到前面的伏笔《“梯子”“杰作”》，理解伏笔与照应的关系。这样，通过主问题的设置引导学生读文本，进行整体把握而不是局部把握，抓住与主题有关的关键词“杰作”“最后”，这样既节省了时间，又做到了课堂教学的有效性和针对性。
　　
　　2，抓住文体特点设置主问题
　　笔者教学余华的《十八岁出门远行》时，曾以传统小说的教法试讲一次：先概述主要情节，然后分析人物形象，最后推出主题。一节课下来，学生糊里糊涂怎么也无法投入其中，充其量是个旁观者，整个过程老师一个人唱独角戏觉得又累又没效果。之所以出现这种吃力不讨好的情形，是因为文体的特殊性，这类文体是学生以前未曾经验过的。于是在第二次上课之前我调整思路，从荒诞派小说的特征——荒诞的情节入手，设置主问题“找出看不懂的地方”，让学生熟读全文。学生迅速投入文本的阅读中，然后急于说出自己的困惑，踊跃发言，最后列出一堆不合情理的情节。由此推出荒诞派小说的特征——荒诞的情节，以形式的虚伪反映现实的真实，对一些细节则不细究。这样一节课下来，内容上既不是面面俱到，学生也学得比较轻松，知道了以后怎么读这一类小说。第二次的教学过程很好地实现了预期目标，学生很快就融入其中，畅所欲言，成为课堂的主动者，发挥了主体性。
　　第一次教学之所以失败，是因为学生根本不了解荒诞派小说的特点。连小说的内容都无法理解，何谈对内容进行探讨?第二次教学结合文本特点。抓住学生最关注的问题《荒诞的情节》，重锤敲打，学生很快就进入状态。理解了课文内容，才可能对内容进行恰当的评价。其他内容适当快些，既能吸引学生，又能使教学目标落到实处，从而使语文课堂真正动起来，活起来，真正做到“长文短教”。
　　
　　3，抓住文章的主题设置主问题
　　教学《祝福》，笔者这样设置主问题：到底是谁杀死了祥林嫂?问题一抛出就吸引了学生的注意力，他们觉得这么问很新鲜。笔者先让学生精读课文，然后分组讨论。他们迅速投入文章的阅读中，分析讨论，最后得出结论，认为凶手是：1，冷酷而自私的人的代表——鲁四老爷。他是造成祥林嫂悲剧的元凶。2，同情祥林嫂而给她痛苦的最具代表性的人物——“我”、柳妈。3，自私的人-—四婶、祥林嫂的婆婆、贺老六的哥哥、卫老婆子、鲁镇其他的人。总之，祥林嫂的悲剧是社会的悲剧。中国两千多年的封建统治，使国民在精神上受到极大的压抑和毒害，造成民众的愚昧、冷漠。祥林嫂的悲剧产生的社会环境就是她身边的人们的冷漠、自私甚至残忍。这个问题串起了《祝福》的整个阅读品析过程，包括对小说人物、情节、结构、语言等内容的探究欣赏。老师省去很多琐碎的问题，直奔文章主题，将学生注意力牢牢吸引住，从旁指导点拨而不是一味“填鸭”，学生努力试着合作探究，自己去文中寻找答案，真正地动起来，这样师生都觉得轻松。
　　再如教学《我与地坛》，文章的第二部分其实就是写“我”与母亲，表达的情感就是颂扬毫不张扬的母爱以及“我”对母亲的爱。这部分内容学生都能看懂，就没必要问“文章主要写了‘我’与母亲的哪些事”“表达了什么样的情感”之类毫无意义的问题。这篇文章的可贵之处是作者在母亲过世之后站在母亲的角度来思考母亲对自己的深深的爱，以一种既悔恨又愧疚的情感来面对失去母亲的痛苦，陷入深深的无法自拔的自责中。“这以后她会怎样，当年我不曾想过。”“这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲。”“我真想告诫所有长大了的男孩子，千万不要跟母亲来这套倔强，羞涩就更不必，我已经懂了可我已经来不及了。”“她艰难的命运，坚忍的意志和毫不张扬的爱，随光阴流转，在我的印象中愈加鲜明深刻。”……这部分内容主要以情感取胜，可以设置问题“文中最让你感动的地方是哪里”，让学生仔细品读。这一主问题，从学生对课文内容的感知到深入理解，到对人物情感的体会，到对写法、对语言的品味，全都串在一起了。课后留作业“仿照《我与地坛》写《我与母亲》或《我与父亲》”，学生的作文情感真挚，有细节，也能站在父母亲的角度来思考问题。《我与地坛》中的主问题属于问题性问题，这个问题能够引起学生的情感共鸣，学生学起来就很容易。
　　
　　四、结语
　　
　　语文课堂提问应杜绝那些为提问而提问的做法，那样会使课堂陷入一种庞杂而无序的混乱状态。新一轮课改的展开，文学阅读的回归课堂，使课堂教学精细化的要求越来越明显。配合这一教学趋势，“主问题设置”模式的提出，也许对于提高课堂阅读教学的有效性有些帮助。

• 陈灵飞 张燕华： 主问题设置模式:实现有效阅读的课堂教学策略　/　语文建设 2010年第5期