论点摘编语文建设2009年第4期语文PLUS

语文建设 2009年第4期 ID: 138232

论点摘编
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论点摘编

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　　●当代诠释学视角下的教材理解
　　
　　诠释学是关于理解和解释的学问，它围绕“意义”而展开。当代诠释学为我们理解教材提供了一个新视角。辛丽春、郭群在《当代诠释学视角下的教材理解》一文中指出，在当代诠释学的视角下，教材具有开放性、历史性、生成性、主体参与性和时代性。教材随着不同时代和不同人的理解而不断进行着意义改变，教材的真正意义在于它不断呈现的解释中，它具有一种不断向未来开放的结构。在教学活动中，呈现于教师与学生面前的是具体的、个别的教材文本。每一文本形成于过去，又被阐释于今天。教师和学生不能仅仅局限于文本本身，而必须从历史的角度去理解文本，并把文本放置于当下的社会背景中，揭示文本的完整意义，使阅读文本的视野更为开阔。教材文本的意义不是被理解后才呈现在师生面前的，而是随着理解被展开；不是早于阅读和理解而存在的，而是在人的关心和参与下不断生成。教材解读是教师、学生、教材文本通过积极的对话不断形成新的意义的过程。教学中要改变以教师或既有解读为标准来要求学生的习惯，转而引导学生个性化地阅读和理解。因此，对教材文本客观的终极意义的追求是虚妄的。教材理解的目的不是要去把握文本的原意，而是要达到文本的视界与读者的视界的融合，产生对当今社会有参照价值的新的意义。
　　(《教育导刊》2009年第1期)
　　
　　●小学语文课堂中教师语言评价的问题
　　
　　教师课堂语言评价，是教师在课堂教学中，以口头的形式判断学生学业进展程度，为学生改进学习提供依据，是课堂教学过程的重要环节。董雷在《教师语言评价要促进学生发展》一文中指出，在当前小学语文课堂教学中，教师语言评价存在以下几个问题：1、评价语言贫乏。典型表现是教师简单地重复学生的回答，多余而无效；有时教师的评价只是“很好”“不对”等简单的判断语言，为评价而评价，缺乏感情色彩；或者只重知识技能，忽视方法过程、情感态度价值观。2、评价语言随意。表现在教师评价语言轻率，有时提早否定，打断发言；有时缺少点拨，不够耐心：有时本该引领，却错失良机。3、评价语言失真。表现为教师为了激励学生，评价失去尺度，不分对错，一味叫好。这样的评价不实事求是，缺乏可信度，阻碍了学生的发展，背离了评价的基本原则和功能。在课堂教学中教师对学生的评价必须以学生的发展为本。在评价的过程中，教师要用发展的眼光看待学生，针对语文学科培养听说读写能力的特点，选准适当的时机，运用准确的语言，对学生的学习动机、过程和结果进行恰当的评价，从而激励学生自我发展、自我完善。
　　(《中国教育学刊》2009年第1期)
　　
　　●从“文体不限”到“定体写作”
　　
　　曹建召在《论文体知识的演变》一文中指出，教学文体由最初的为写作而定体，到后来演变为文章的体裁，名称的变化带来了内涵与意义的变化，并导致语文学科对文体知识的误读，使本来丰富的文体类型，最后归于记叙文、议论文、说明文三种基本文体。丰富的文体分类被人为地“窄化”，既而又被淡化。最为明显的就是近些年来各类考试对作文写作要求“文体不限”，于是人们认为，既然“文体不限”，就可以天马行空、任意而为，结果制造了一批批“怪胎”。其实，“文体不限”不是不要文体，“不限”指在选择某一文体时可以不受限制，一旦选好一定的文体，就必须严格按照这种文体的要求写作。这种写作就是我们倡导的“定体写作”。只有在一定的体式上有针对性地训练，作文水平才能提高。“定体写作”的“体”，必须是明确而详尽的“体”，不能以“散文”“记叙文”等笼统称之。应明确告诉学生怎样写一篇游记或一个产品说明书或思想短论等。只有通过这样的同中求异、异中求同，反复揣摩、比较，才能学会根据不同的表达意图来选择不同的文体和表达方式。
　　(《课程·教材·教法》2009年第1期)
　　
　　●备课莫忘备自己
　　
　　陆瑁在《践行新课程：备课莫忘备自己》一文中认为：备课是教师在上课前所做的一系列准备工作。它是教师充分学习教学大纲(课程标准)、钻研教材、了解学生的过程，也是教学的基础。备课一般包含备教材、备教学、备学生等环节，但事实上，在备课的过程中还隐含着一项容易被人忽视的工作，那就是教师的“备自己”。备自己是教师在备课过程中，不断研究自己、充实自己、提升自己、反思自己的过程，它具体表现在备心态、备思想、备知识、备反思等四个方面。将“备自己”视为备课工作的一个重要部分，有助于摒弃将备课视为短期行为的陈旧观点，强调备课是一个长期积累、不断发展的过程。同时，也能拓宽备课的内涵。成功的课堂教学绝非短期的课前备课所能保证的，教师漫长教学生涯中的点滴积累才是其重要基础。
　　(《教育探索》2008年第12期)
　　
　　●新课程教学的基本走向
　　
　　余文森在《新课程教学的基本走向》一文中认为。课堂教学是课程实施的主要途径，教学改革是课程改革的一个有机组成部分。新课程必然呼唤新教学。与新课程相对应的新教学具有以下几个基本走向：1、由“狭义教学”走向“广义教学”。狭义教学以书本知识为教学对象，把毫无遗漏地传授教材内容视为教学的根本和唯一的目的：广义教学以课程资源为教学对象。教学就是开发和利用课程资源的过程。从教材到课程资源，体现了教学范式的根本转变。2、由独白式教学走向对话式教学。独白式教学是以教师为本位的教学，对话式教学强调的是师生的交往、互动。交往意味着参与、相互建构，教学活动成为一种交互式的创造性活动。3、由依赖性教学走向独立性教学。传统教学建立在学生的依赖性的基础上，学生的学依赖于教师的教，最终培养的也是学生的依赖性。现代教学建立在学生的独立性的基础上，独立性既是出发点又是归宿。4、由知识性课堂走向生命性课堂。传统教学把课堂定位为知识授受、能力培养的一个场所，现代教学则把课堂理解为生命成长、人性养育的殿堂，生命性课堂不排斥知识的授受和能力的培养，但不把教学局限于认知层面，教学过程是学生一种愉悦的情绪生活、高尚的道德生活和丰富的人生体验。
　　(《福建师范大学学报》哲学社会科学版2008年第6期)
　　
　　●教师拖堂的原因
　　
　　丁志强、张澍在《论教师拖堂行为》一文中深入剖析了教师拖堂的原因：1、课前准备不充分。任课教师在备课阶段如果对学情分析不够，或未深入钻研课程标准与教材，在教材内容的处理和教学方法的选择上难免有偏颇，这样就很难保证课堂教学严谨有序、高效运作，不可避免地出现教学时间分配的不合理。2、课堂偶发事件的驾驭能力不强。面对课堂上突如其来的偶发事件，有的教师驾驭能力不强，不能很好地处理，影响了正常的课堂教学秩序，导致教学时间的浪费和教学进度的减慢。3、课堂教学的随意性大。为使课堂生动有趣，有的教师常结合一些具体事例组织教学，但如果采用的事例与教学内容关联不大，那么就会事与愿违，导致课堂教学脱离教学内容，偏离教学方向，以致在规定时间内不能完成教学任务。4、教师不良个性倾向在教学中的反映。有的教师由于受生活环境及工作环境等多方面因素的影响，在课堂教学中不可避免地体现出个性化倾向，如行动迟缓、做事拖拉、事事力求面面俱到而不分轻重缓急、性子急遇事不冷静等，反映在课堂教学中也就哆嗦重复、填鸭说教、下“暴风雨”。总之，引发教师拖堂行为的因素是多方面的，不同的教师产生拖堂的原因不完全相同，但他们都有一个共同点：教育观念陈旧，教学思想落后，不能很好地适应当今青少年学生学习的需要，这是拖堂等不规范教学行为产生的根源。
　　(《教学与管理》理论版2008年第12期)