海子离开我们已经整整20个春秋了。
　　20年前的一个黄昏，海子把自己关在了春天之外、生命之外，他的生命永远定格在青春岁月，他的诗歌也永远是青春的歌咏。这个来自安徽农村的孩子，15岁就考上了北大，19岁就成为大学教师。这本身就有一种传奇色彩。“海子在七年中尤其是1984－1989年的5年中，写下了200余首高水平的抒情诗和七部长诗，他将这些长诗归入《太阳》，全书没有写完，而七部成品有主干性，可称为《太阳·七部书》，他的生和死都与《太阳·七部书》有关。在这一点上，他的生涯等于亚瑟王传奇中最辉煌的取圣杯的年轻骑士：这个年轻人专为获取圣杯而骤现，唯他青春的手可拿下圣杯，圣杯在手便骤然死去，一生便告完结。”
　　自从海子的《面朝大海，春暖花开》首次被选入中学语文教材以来，便深深地吸引了广大师生，对青少年了解海子，起到了很大作用。我们也发现，这首诗的教学也普遍遇到了一些难题。在此，我们以卢冀川老师的教学实录为例，谈一些思考。
　　卢老师《面朝大海，春暖花开》的教学过程大致是这样的：
　　首先从诗歌的题目入手，让学生谈对“面朝大海，春暖花开”八个字的感觉，重视学生的初感。然后通过朗读，把握诗句的重音，进一步让学生感受诗歌的情感基调，发现诗中的矛盾。三段诗逐段展开，方式相同。学生通过自己的朗读尝试，找出重音，如“从明天起”“每一个人”“幸福”“幸福的闪电”“温暖”“我只愿”“面朝大海，春暖花开”等。其中特别注意了对比性词语“从明天起”和“昨天与今天”的对比；三个“愿你”和“我只愿”的对比。最后，在学生发现了诗歌中的矛盾之后，水到渠成地介绍海子的生平。
　　在教学中，卢老师非常注重诗歌鉴赏方法的指导，特别注意朗读，具体来说就是对诗歌重音的把握。在朗读中，通过对重音的把握，使学生逐步深入诗歌内部。同时，还注意教学情境的营造。但我以为还有以下问题值得探讨：
　　
　　一、对诗歌只是致力于意蕴的把握
　　
　　这堂课虽然通过朗读的方式对语言进行了品味，但是海子诗歌的语言特点，并没有读出来。《面朝大海，春暖花开》的语言如此单纯、朴素，甚至可以说直白，毫无做作、隐晦之态。诗人苇岸回忆道：“我曾写过一首关于麦田的诗，其中最后一节为：‘麦田被道路切割／麦田把村庄环绕／居住在麦田之内／便是居住在贫匾之外’。海子看后，认为不如将‘贫匾’改为‘贫穷’。他的指点，使我恍然明白应该怎样使字词或诗本身从矫情的‘文化’，回到实地的‘生活’。在海子的诗中，麦田是被直呼为麦地的。”因为海子诗歌语言的这种特点，所以可以考虑把课文和《麦地》一诗作比较阅读。
　　海子诗歌的语言简朴、单纯，甚至很少用形容词。这源自他思想的单纯，诗人苇岸曾说：“海子涉世简单，阅读渊博，像海水一样，单纯而深厚。他走到哪里都会受到喜欢，他也会很快和任何一个人交上朋友。海子给我的印象，让我想起惠特曼的一句话：‘我想凡是我在路上遇见的我都喜欢，无论谁看到了我，也将爱我。’”
　　
　　二、对“幸福的闪电”的理解，强度似乎还不够
　　
　　教师在学生只看到“闪电”表现幸福“短暂”时，指出了“但也是强烈的内心感受”。我认为，这是一个重点，还可以进一步强调，以突出“幸福的闪电”给诗人带来的那种强烈的心灵感受。我个人认为，海子在这里的重点不是表示“闪电”之“快”，而是强调其强烈。
　　海子一定有过生命的高峰体验。在他阅读《梵高传》的时候，一定有强烈的“熟稔感”，感到梵高是自己精神上的知音。(《梵高传》是美国著名传记作家欧文·斯通的作品，原作题为“对生活的渴望”。)他在诗歌中亲切地把梵高称为“瘦哥哥”。从生活道路到艺术追求，梵高都对海子产生了深刻的影响。海子写过许多有关梵高的诗篇，这些诗篇大都是在阅读了梵高的传记或者是欣赏了梵高的绘画作品后写下的。从这些诗中可以明显地看出梵高的生活道路和艺术追求对海子的震撼和启示。如《阿尔的太阳——给我的瘦哥哥》《死亡之诗(之二：采摘葵花)——给梵高的小叙事：自杀过程》。在海子简陋的宿舍里，挂着梵高的《向日葵》，门厅里迎面贴着一幅梵高油画《阿尔疗养院的庭院》的印刷品。
　　他体验过爱情。爱情，并不因其短暂而失去价值，尤其是对于诗人的价值。也许就是失不可得的爱情，更给了诗人一种充分的想象空间，加强了渴望的成分和美感。
　　“那幸福的闪电告诉我的／我将告诉每一个人”精练地表述了一种体验：我们所能感受到的“幸福”，往往是在一瞬间，如同闪电一般地短暂；而就在“幸福”的那个瞬间，那种感受却如同闪电般地直击心灵，带来巨大的冲击。
　　海子可以说是为诗而生，为诗而死的。所以“诗”的创作构思过程一定会给他带来不同凡响的、强烈的生命体验。也许灵感袭来的一瞬，就如“幸福的闪电”，让他热泪盈眶或者坐立不安!所以，从这个词中我们读出了诗人真正的幸福感，这种幸福感，使诗人不能自己，不能独自享受，一定要和别人一起分享，这又足以说明这“幸福”的强烈程度!
　　
　　三、建议用文本分析的方法，先找出文本的矛盾，然后再还原
　　
　　孙绍振先生提出了文本分析的理论，分析的前提是矛盾的揭示。他认为，文本分析的“还原”，首先要“去蔽”，还原到文本本身。“去蔽”就是“去概念化”“去一般化”“去他人化”。
　　实际上，学生在朗读中已经发现了诗歌的矛盾之处：学生知道了“从明天起”应该重读，教师在此应该特别强调出来。卢老师不自觉地运用了这种方法。如果再把这种方法提升一步的话，可以学习和借鉴文本分析和还原的方法，变无意识的为有意识的文学鉴赏方法。
　　分析《面朝大海，春暖花开》的意蕴，要抓住两个关键词，“从明天起”和“我只愿”。这里，有两个矛盾：一是既然是做一个幸福的人，为什么不从今天起，非要从明天起?二是为什么给别人那么多祝愿，自己“只愿”面朝大海，给世界一个孤独的背影?“从明天起”和“我只愿”两者也是矛盾的，既然决定从明天起追求尘世的幸福，为什么最后又决绝地表示“我只愿”?这其实反映了诗人心中的矛盾：可能刚写这首诗的时候还是以那个“从明天起”的决定为主要情绪，可是他写着写着情绪又回到了原处，本来有些解脱，但是不行!就是说服不了自己啊!这些恰是这首诗的魅力所在，因为它艺术而真实地再现了一种情绪。一向只关心存在问题的海子似乎开始关心生存问题了，他似乎试图在尘世中找到幸福。诗歌的表达很有层次感。洋溢的幸福在荡漾，在扩展，从自身传达给他人，而且幸福的力度如此强烈，要把幸福的感觉告诉每一个人，还要让每一条河每一座山温暖起来，因为春天就要来了啊，连陌生的人都会受到祝福，而且是一连三个祝福。一个“我只愿”很决绝地把自身从幸福或幸福 的幻想中抽出来。为什么会这样?
　　要进行文本“还原”，就不能不触及诗人的生平背景及其他诗作。“《面朝大海，春暖花开》令人产生幸福想象的表面之下，隐藏着不安定的因素，隐藏着威胁着这个美丽世界的因素。反向阅读不可避免地会触及这些因素”。
　　在不了解作者的情况下，对海子诗歌的意蕴很难做出较确切的解读。在此，对于海子的主动赴死，我们语文教学其实无法逃避。卢老师在教学中，没有回避这问题。在介绍完作者以后，再次回到诗歌的朗读中，这次的朗读学生读出了诗歌的深层意蕴，读出了诗人的渴望与孤独、春天中的阵阵寒冷。
　　如何对待这种冷色的情绪甚或死亡的意象，如何对待诗歌中表现出来的生命的孤独、伤痛，如何理解诗人对自身肉体生命的极端行为?
　　《人民教育》杂志曾就郑逸农老师的《面朝大海，春暖花开》教学实录展开讨论。有的一线教师认为，教师不该在教学中介绍海子卧轨自杀和海子的诗与死的内容，因为它们容易对学生产生误导。学生很难从海子的自杀中悟到正确的人生观，不介绍海子的自杀并不影响学习这首诗。
　　我认为，讲还是不讲，要根据学生的具体情况来定。我在网上和语文期刊上看到的《面朝大海，春暖花开》教案或实录，几乎都提到了海子自杀的背景，涉及了海子的生平。在卢老师的教学实录中，我们也看到了大胆的介绍。卢老师没有回避对海子自杀及其原因的分析，而且用了十几分钟的时间来讲述。
　　事实上，如果没有关于诗人的背景材料，很可能表面化地把《面朝大海，春暖花开》理解成为阳光灿烂、温暖如春的诗。
　　海子卧轨后，文学界震动很大，很多人对其原因做了探讨。教师在向学生介绍这类特别事件及其原因的时候，应该慎重选择话语：一是要考虑学生心理和学识的可接受程度；二是要考虑效果。就前一点来讲，不仅不能大加渲染其恐怖性，而且还要选择学生可以理解的话语。这一点对教师是挑战。从这个实录来看，卢老师对海子自杀的原因是有些了解的，或者说有较深层次的理解，但是其中还是存在学生难以理解的地方。比如：“如果他放弃了诗歌，如果他放弃了幸福的生活，他也就放弃了他的生命。在这个矛盾中，他最终选择了诗歌，放弃了生命，把生命献给了诗歌。”这些话抽象概括，绕来绕去，学生并不～定能理解。而且讲述这类事件，要用一种严肃的语调，表示对死者应有的尊重。在措词上，能否选择“出发”这个词?这样学生可能更能接受，也可以避免课堂充满“自杀”这个词。台湾作家三毛曾说过“出生是最明确的一场旅行，死亡难道不是另一种出发?”另外，还要考虑到介绍极端事件的时机，不能在学生欣赏作品中那些充满希望和美好的意境的时候，突然给学生讲述这类事情；也不宜在一上课就突兀地介绍。从这个实录看，卢老师是在恰当的教学环节处理了这个问题；在之前学生的朗读中发现了诗歌中的矛盾，解决矛盾只有“还原”到写作背景之中。

• 温欣荣： 在预设与生成中提升教学智慧　/　语文建设 2008年第11期
• 温欣荣： 诗歌教学如何面对生命之痛　/　语文建设 2009年第4期