在一次以“积极自主思考，生动活泼参与”为主题的全国课堂教学文化研讨活动中，江苏省常州中学程代军老师执教刘亮程的《今生今世的证据》。他授课的教学流程如下：
　　第一环节：选用一个词说说看完这篇文章之后的整体印象。
　　学生的回答有：难、深、有哲理、精彩、迷茫、深奥……
　　第二环节：教师直接向学生展示自己给课文做的梳理：一部分是证据、证明；一部分是村庄、家园。
　　第三环节：教师让学生谈谈“文章有没有特别精彩的地方”。
　　很多学生依然谈的是自己不能理解的句子。
　　第四环节：师生接力读，其他同学从证据、证明和村庄、家园两方面圈画。
　　第五环节：文本探讨、提问交流。
　　1、关于证据：证据有哪些？有什么特点？
　　教师明确：曾经（拥有、熟悉）——现在（废失、陌生）
　　2、关于证明：如果你是作者，你该如何回答以下问题。
　　我是谁？有学生回答：“我不是谁，我就是我，我独一无二，我无可取代。”
　　我从哪里来？我要到哪里去？有学生回答：“我从我来的地方来，我到我去的地方去。”
　　3、关于自证：一个人能否为自己作证？教师引用了三则材料来说明自证是困难的。
　　引入黑泽明的《罗生门》，来说明“何处觅真相”。结论：道德层，不可靠。
　　引入沈天鸿的《邂逅》：没有人能将我们的邂逅证明。结论：回忆层，不可靠。
　　引入心理学家韦斯克兰茨的分析，来说明虚假记忆的产生：信息之间自动的组合，导致不真实的回忆，就是虚假记忆。结论：科学层，记忆不可靠。
　　4、关于无证：怀疑——否定
　　5、关于生存：即使有他们，一个人内心的生存，谁又能见证？生存的方式可能有几种？内心的生存能否找到证据？
　　6、关于虚无：引入一个人面对离去的火车的图片。
　　人为什么会虚无？人成长的本质，自我放逐，人生是虚无的过程，也是存在的过程。
　　通过以上拓展分析，教师板书：
　　外在的生存——物质——村庄。
　　内在的生存——精神——家园。
　　第六环节：评论。引入其他人对刘亮程散文的评价。
　　第七环节：对话。师生模拟刘亮程接受采访，两者对话，印证文章中的内容。
　　第八环节：推荐阅读。刘亮程的《一个人的村庄》、《风中的院门》、《凿空》和萨特的《存在与虚无》。
　　八个环节，既开放有活力，又拓展延伸，课堂容量大，拓宽了知识的领域，开阔了学生视野，也展示了教师对文本的深度解读。用执教者自己在博文里的话说,就是“已经读到了词语背面的地步”。但是，在本节课结束后，笔者现场采访了几个学生，问其感觉如何，他们几乎异口同声：“虚无缥缈！”为什么会出现这样的结果呢？笔者认为回答这个问题要厘清下面两个问题。
　　一、谁在文本深度解读？老师，学生，还是老师和学生？
　　在阅读教学中，文本是以各种文章为代表形式的课文，课堂教学的第一要务就是要对文本进行解读。在文本解读的过程中，学生是学习和发展的主体，也是文本解读的主体；而教师则是文本解读的组织者、引导者，教师组织和引导学生与文本对话。
　　在本课中，程代军老师设计的第一环节其实是一步妙棋，了解学生初步与文本对话的感受。难，难在哪里？深，深在何处？这便是学困之所在。但是，接下来的第二环节程老师直接展示自己的梳理。要知道学生关心的不是梳理结果，而是梳理方法。不能让学生做结论的见证者，而要让学生做结论的证明者。第三环节更是多余，前面学生明明说难，很不理解，很深奥，而老师却让学生谈谈精彩的地方，这是典型的目中无学生，谈何学生是文本解读的主体！且和第一环节严重脱节。如果，把第二环节删除，第三环节换成第二步，直接追问学生觉得哪些地方很难，哪些地方深奥。然后带着学生的问题，教给文本解读的方法，解决学生的问题，把难的读易，把深的读浅，这不就是学生文本解读的价值？而在第五环节，基本上就是教师在传达着自己的文本深度解读结果，换句话说，学生并没有在深度解读，而是在接受教师的深度解读。这样的深度解读结果，还不如给学生自己阅读的好。
　　语文教学视野下教师文本深度解读显然是为了语文教学服务的，是为了提高学生的文本解读能力服务的。教师的文本深度解读应该落实到学生的文本解读能力的培养上去，教师把自己的文本深度解读的思维过程通过合适的方式传达给学生，而不是让学生接受文本深度解读的结果。在第13届沪浙皖苏“新语文圆桌论坛”上，孙绍振教授在讲座中说，文本深度解读可以无限地说不尽，而大多数师生解读不到位的原因就在于只以“读者”的身份解读，而没有用“写者”的眼光看。“读写”结合就是一种合适的解读方式，教师可以把自己对文本解读的思维过程可以传达给学生，从而培养学生的文本解读能力。例如，在第13届沪浙皖苏“新语文圆桌论坛”上，来自安徽马鞍山二中的潘文杰老师就以自己对《史记》的解读，选取“八人之死”（李广、屈原、项羽、樊於期、荆轲、公孙杵臼、程婴、韩信）的材料编成人物叙事的片段，要求学生在对文本阅读后回答下列问题：
　　司马迁笔下的这些人物有的是非死不可的，有的本可以苟且偷生，但他们为什么都选择死？他们慷慨赴死的行为彰显了人物怎样的品质和追求？请同学们就所发的材料，从价值观和民族精神的角度来评价人物的人生遭际、性格、追求等，可以写成诗歌，文化散文，评论文章等；也可根据叙事片段改编成小说、故事、剧本；也可以根据某个片段的具体细节加以扩写。
　　在《史记》中，司马迁的生死观，确实值得研究。老师选择的材料和视角也极佳。每个人的死都不一样，生命的热血喷涌而出，或重于泰山，或轻于鸿毛，加上教师自己的下水文，就给学生在阅读时产生了一定的震撼，再动员学生运用各种文体，对英雄人物的人生际遇进行评价，也算是学生对文本的深度解读。这种创造性文本解读、创造性文本表达的过程也就是教师引着学生走向教师所要文本解读的结果上的过程。
　　所以，阅读教学中的文本解读，不要求学生都能走到教师所解读的深度，只要求教师领着学生走在深度解读的路上就可以了。因为影响文本深度解读的因素是多方面的，比如生活经历、阅读体验等都会左右学生阅读所到达的深度，这些都不是靠教师的一两堂课能让学生抵达的。
　　二、文本深度解读就是一定要拓展吗？
　　教师作为引导者，要训练学生成为文本解读的“高手”，有时需要正确引导学生对文本进行创造性的“填充”，适当拓展文本解读的内容，以便在灵动的课堂中推动对话的进程。但是，拓展的内容应和文本渗透出来的主题相吻合。
　　课例中的第五环节是文章的重头戏，师生主要探讨“人能不能用证据证明自己的存在”的问题，随着对话的推进，可以看出教师想告诉学生生存的知识和虚无的道理。为了说明自证是困难的，老师引用三则材料来进行拓展，貌似精彩，实则谬误百出。例如《罗生门》中的几个人，是被动的被审讯，因而有意识地遮蔽真相，表现的是人性的丑恶。但刘亮程却是主动寻找证据和真相，表现的是人性的美好和珍贵。这两者如何对比？为了说明回忆不可靠，为什么不到文本中去寻找理由，而用《邂逅》来证明？接着又延伸拓展来探讨无证、生存、虚无，还有后面的评论和对话，这些探讨对学生解读文本又有什么价值呢？在苏教版必修一教材“月是故乡明”专题中，本文作为定篇，真正要解决的是带领学生领悟作者通过个性化的言说方式所表达出的寻找今生今世存在的证据的文化内涵，探讨的应该是刘亮程在文本中所探讨的“生存”，是刘亮程在文本中所言说的“虚无”。而且对于文本的解读，我们不仅要关注文本的内容，更要关注文本的表达。刘亮程通过他个性化的言说方式表达自己不仅是在寻找“我”活在那个村庄的证据，而且还在寻找今生今世“我”曾经来过，“我”曾经活过的证据，寻找存在的证据，也就是探讨存在的意义。存在的意义永远需要证据来证明，能够充当证据的是物，物会找到，也会消失，存在也会消失，那只好求助于内心的生存，求助于曾经经历过的记忆和思想点滴，但记忆会自然地遗忘，会有意的遗失，会无意识散落，还会被不自觉地改写。所以，当人的家园废失，人的双脚必将踏踏实实的走上虚无之途，这就是存在主义的虚无。教师引导学生对文本解读到这一层，才是真正触及到这篇散文在此专题中所承载的独特的文本核心价值分工。
　　可见，阅读教学中的有效拓展要把握一个度，有时完全可以不需要。比如，有教师在分析莫泊桑的小说《项链》，要求学生去“探究”一下“玛蒂尔德是怎么丢失了项链的”，并且预设了若干种可能；也有教师在解读鲁迅的《祝福》时要求学生“探究”祥林嫂的死因。我们不妨设想一下，即使师生经过探究，确实找到了玛蒂尔德丢失了项链以及祥林嫂死的真实原因，这对解读文本主题又有多少帮助？
　　新课程背景下，语文阅读教学重视拓展和延伸，提倡开展“研究性学习”。但是，我们可以看到，事实上有很多拓展已经流于一种形式，但有很多人却热衷于此。其实，文学作品的拓展教学，我们应该将其视作回归，它仍然要回归到作品本身，要有助于更好地解读作品。如果背离了这一点，仅仅是追求一种表象的东西而不顾解读的实质，那么，所谓的拓展也就变得毫无意义、流于形式，只是表面的“作秀”而已。
　　所以，在文本解读中，如果要开展拓展教学，也一定要立足文本，根据教材和编者意图来把握文本内涵，不能让局部理解代替整体理解，要拓而有度，不能舍本逐末。
　　［作者通联：江苏常州第一中学］

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