文言诵读是重造文言语境、感知分析文章、体验表达情感的重要认知活动，文言诵读难指导。笔者根据自己的教学体会，从教师策略的选择与操作的角度粗列数条，以供大家参考研讨。
　　一.己所不欲，勿施于人
　　示范，是最直接的指导。
　　“每诵……也能用自己的声音‘裹挟’成千上百听众，与我一同潸然。”我很欣赏韩军老师的这句话，尤其是“裹挟”二字，让学生在教师声音的气场中身不由己、不由自主地沉浸。
　　《论语·卫灵公》中有“己所不欲，勿施于人”一句，意思是自己不愿意做的事，不要强加给别人。引用到诵读教学中，则意味着教师只有做好了诵读的示范，方能要求学生诵读，进而要求学生背诵。
　　文言作为古代的书面语言，教学的最大障碍在于语言环境的缺失，我们在实际生活中不可能写文言、说文言，因而，诵读成为重造文言语境的主要方式。琅琅书声，抑扬语调，让语句词汇如串珠一般在学生的唇齿间一一流出；读而诵之，默而识之，涵咏陶冶，这是一种有效的内隐学习。作为教师，只有自己喜欢诵读、擅长诵读，方能营造语言环境，促进学生诵读活动的展开。同时，诵读无疑也是课堂上展示教师内蕴与才学的方式，也就会给学生起到一种正面引领的作用。
　　在课堂中，有些教师喜欢播送名家的朗诵。名家朗诵固然不错，但笔者觉得，对于课堂和学生而言，最好的朗诵者就是教师自己。再好的磁带和光盘都不如身处其境的朗诵。教师的当堂诵读，有师生彼此的眼神交流、有神态表情的直观呈现、有声音动作的无间质传递，它的效果无疑是最好的。播放磁带光盘，无论怎样毕竟是转借的传达，缺失了教师主体和情境参与，难免隔靴搔痒。
　　二.皮之不存，毛将焉附
　　诵读根植于文本分析，伴生于学生的认知活动，形成于学生的情感体验。
　　如果说声音表达的技巧是“毛”，那么文章本身的语句与内容就是“皮”，脱离了文章本身的语句与内容来谈诵读、来指导诵读，那无疑是无源之水无本之木，抽象而虚幻，让学生感到不可捉摸，文言教学也就异变为朗诵指导。我们文言教学中不需要这样的指导课。
　　声音表达的技巧外显在诵读中，就是声音的停顿延长、声调的抑扬高低、节奏的疾徐快慢、语气的轻重升降。声音为什么要如此变换？轻重缓急抑扬顿挫的背后就是文章的语句与内容，还有读者的理解与体验。
　　诵读根植于文本分析，伴生于学生的认知活动，形成于学生的情感体验。文本的分析包含字词、语句、段落、内容、主旨、修辞等等诸多方面，它是诵读指导的支点；同时诵读作为一种有效的认知活动又反过来促进了分析的深入推进，而当学生对文本的感知与领悟达到了相当的程度后，诵读又成为其寄寓情感表达体验的活动形式。诵读与文本分析相生相伴，诵读指导的过程也必定是教师引导下的文本探知、审美体验过程。
　　文言诵读的指导应该建基于语句的分析和内容的理解，具体的支点有：不同的句式、语气词、长句断句、用词特点、情感变化、层次变化等等。
　　三.草蛇灰线，顿挫抑扬
　　拽之文脉，通体俱动，跳跃为诵读的轻重疾徐、顿挫抑扬。
　　金圣叹批《水浒》：“有草蛇灰线法……骤看之有如无物，及至细寻，其中便有一条线索，拽之通体俱动。”这里的草蛇灰线，就是我们所说的文脉。文脉有大有小，大者如全文情感线索、文眼锁钥、观点纲领等等，小者如一段中情态变化、条理层次。文脉如经络，连接语句的血肉，再牵动字词的皮毛，拽之文脉，无怪乎通体俱动。在文言诵读中，如果我们拽住这样的文脉，就能依此捋理语句，推敲字词，进而发文本之深意，探作者之幽情；诵读时化而外之，语句就跳跃为轻重疾徐、抑扬顿挫的节奏。
　　例如在《师说》一文中，第二段作者展开从师之理的论述，洋洋洒洒，纵横开阖，学生觉得平冗涩滞，诵读时难有好的表现，但如果我们找出草蛇灰线，就会化平冗为跌宕，变涩滞为畅达，对于诵读的指导也就能具体深入了。
　　由责问（语言形式：其皆出于此乎？）到否定（语言形式：惑矣——吾未见其明也。）到嘲讽（语言形式：其可怪也与？），作者的感情愈加激越，汩汩滔滔，诵读起来，跌宕抑扬，正如“韩潮”（古人对韩愈散文风格的评价）。值得注意的是，这三重对比并非平铺直叙的，而是环环相扣，逐层深入。第一重对比意在总说，圣愚的区别，而第二个对比则具体化到今之“众人”不从师的具体表现，第三个对比则又具体到“今之众人”中的士大夫之族，矛头直指唐朝的最高统治者。所指愈加具体，情感愈加激越，诵读语气愈加扬厉。以文脉梳理此段，由句到词，甚而标点，诵读起来，必能铿锵激昂。
　　又如必修五中的《归去来兮辞》一文，文脉在于作者的情感，情寓于内，发而为声，诵而有调。每段声调变化，语速各异，皆由情感文脉所定。就像教参上所写：第一段自责自悔，也有庆幸之意，应读得“气中声硬”。第二、第三段，自安自乐，有喜悦之情，基调是静谥而愉悦的，应读得“气满声高”。第四段乐天安命，有达观之情，读得“旷达、悠然。”这是总的调子的拿捏，具体到一个段落，如第二段，“乃瞻衡宇……”第二段四字句开始，一连八句，节奏明快，语调平和，语速较快。犹如作者牢笼始出，还乡之情迫不及待。回到家后，又转化为七字句，生活闲适，心情舒畅，语速变缓，可体会到悠闲喜悦之情。亦是由情感文脉来斟酌诵读语调。
　　四.疏可走马，密不容针
　　诵读指导有疏有密，且收且放。
　　“疏处可走马，密处不容针”是清代篆刻名家邓石如提出的一种审美风格，篆刻是方寸艺术，在方寸间布白留黑要大胆取舍，印面疏朗处可停车走马，稠密处却针难插入。把这种错落疏密的观念应用于文言诵读教学，则可以启发我们在指导时有疏有密，且收且放。
　　孰收孰放？凡关乎文脉，与内蕴情感或线索相勾连、与语气变化相对应、言简意赅微言大义的句子和词语，我们就要细加分析指导；反之，则可以一带而过。
　　我们分析时，往往重视内蕴的探究而缺乏情感的体验，学习应该是一种体验性的认知活动。学生学习了什么？体验到了什么？体验的程度如何，我们很难去把握和测度。诵读无疑是体验的外显，感知语句形式——分析内容情感——诵读体验表达，这是一个由浅及深、自内而外的认知体验过程，字斟句酌、披文入情是体验的必不可少的积淀。所以在重要处不吝时间，细加指导是非常有必要的。而在一些陈述的语段、或者情感内容相对恒定而无变化的语段，我们的诵读指导则可以大刀阔斧，快速进行。
　　必修一《烛之武退秦师》中，烛之武对郑伯、烛之武对秦伯的说话语气是完全不一样的，教师很难去指导学生诵读出烛之武不同的说话语气，很难指导的原因在于我们教师本身的理解与体验不够，在该收紧推敲处忽略了，或者在推敲斟酌时没有从情感体验的角度来展开。其实，只要我们抓住一句就可将烛之武的情感外显化，也就可以将诵读指导显性化。
　　烛之武拒绝郑伯时说：“臣老矣，无能为也矣！”加点的话，应该细加推敲。这句话很特殊，短短的五个字中有两个是语气词，为什么要连用两个语气词？“也”表示陈述语气，翻译为“了”，但烛之武觉得一个“也”字尚不足以表达自己的委屈与愤懑，所以再加一“矣”字，“矣”，也表示陈述语气，但比“也”更重，表示时间事件过往的意思更强。比较单用与连用，“我老了，不能做了！”与“我老了，不能做了啊！”，可以明显体会到后者情感的沉郁，无尽的委屈和腹中的抱怨，潜台词“我年轻时怎么不给我机会？”“我老了才来找我、求我”“现在才知道我的才干和厉害”意味无穷。在比较二者的不同后，再观察到句后的感叹号，教师进而指出，在读此句时，一定要拖长“矣”，加重“矣”，再引导学生揣摩体验。我想，这样详细的诵读指导才真正读出了人物之情、文章之味。两个语气词，万千委屈恨。所以说，密处不容针，方能将体验引向深处。
　　疏可走马，不是说不指导，而是说因为某一部分情感语气较为稳定，所以诵读指导可以较为快速。例如烛之武见秦伯所说的话，很长，从几个角度游说，但总的语气基调都是一样，都是烛之武卑己尊人、为对方考虑，以此贯之全段，所以诵读指导较为快速，不须凝滞于某一语句或字词。
　　之乎者也不简单，抑扬顿挫显真情。以上几点，是自己对文言诵读指导的粗浅体会，着重于实际的操作层面。指导中有了如此的认识和取向，再辅以对文本的深入探究和实践经验的积累，相信我们必会重造文言教学“书声琅琅，情意融融”的理想之境。
　　秦竹梅，教师，现居广东深圳。

• 秦竹梅： 文言诵读指导操作浅谈　/　语文教学与研究·综合天地 2013年第10期