内容摘要：新课程理念下的语文教学在具体实施过程中存在着不少问题。教学中，语文教师违背了“内容是怎样表达的”这一教学本质，从而使“拓展与整合”环节缺少语文味。解读文本时，教师习惯站在自己的角度去理解，而忽视了学生的理解能力，因此也达不到提升学生能力的目标。课改课堂还追求让学生自主学习，但是这种形式常常流于表面，反而变成了“自流”。因此，作为语文老师，应该充分挖掘教材资源，再进行“拓展和整合”；从学生的角度解读文本，并确定教学方法；让学生在已有的知识基础上，提升自主学习能力。
　　关键词：新课程 语文教学 拓展与整合 学生自主
　　
　　由于语文课程标准缺失“教学内容”，语文教材确定的教学内容和语文教师确定的教学内容都存在很大的差异性。所以，对于语文教什么，怎么教，可谓见仁见智，林林总总的观点亦层出不穷。那么，语文到底该教什么，怎么教呢？笔者试图通过本文围绕语文教学的这一关键点涉及的新课程理念，在具体实施过程中存在的若干问题，从微观角度做些梳理，希冀它能对同仁们的教学有所帮助和启发。
　　语文是人文性与工具性的统一。二者的关系实质上是“皮”与“毛”的关系。“皮”即工具性，“毛”即人文性。当“皮”的问题解决了，“毛”也就顺势做成了。新课程所提倡的“三维目标”实质上也是语文学科“人文性与工具性”特性的具体分解。第三维的“情感、态度、价值观”是渗透在“知识、技能”与“过程、方法”之中的，也即人文性是隐含于工具性里面的。如果一味地将“情感、态度、价值观”剥离出来，游离于“知识、技能”与“过程、方法”之外，且认为不如此不足以体现新课程理念，这恰恰违背了语文教学的本质。
　　语文教什么？语文不在教内容，而在教这内容是怎么表达出来的。事实是我们的许多语文老师都在自觉不自觉地违背这一语文教学的原则。课堂上更多的时候都在不厌其烦地分析讲解文本的内容，而忽略了“这内容是怎么表达出来的”这语文教学的本质的东西。
　　如今的语文课堂上“拓展与整合”的环节真可谓是无处不用。从导课到结课“拓展与整合”始终伴随，似乎离了这东西，这个课就不是新课标所提倡的课。于是乎一节课下来又是听音乐，又是看图片；一会儿看电影，一会儿读与课文相关的其他作品；或讲相声演小品，或猜谜语做游戏。整堂“语文”课上下来既像音乐课，也像艺术课，更像“杂烩”课，而唯独不是“语文”课。学生们跟着老师将课文内容精心制作成的课件滴溜溜转。课堂热闹非凡，学生赏心悦目。一节语文课学生有时竟至于不用打开课本。这样的一节课其整合的资源和信息容量不可谓不大，但真正的语文味究竟有多少呢？
　　叶圣陶先生反复强调“语文这一门学科是学习运用语言的本领的”。语文教学的根本是培养学生的语文素养尤其是语言能力，因而亲近文本，深入文本是关键。语文课应该让学生亲近语言、感知语言、熟悉语言、学习语言、积累语言进而运用语言，这是语文教学之独当之任。离开了语言的揣摩，抛弃了文本的语文课，不是真正意义上的语文课。
　　整合资源的前提是用好教材本身的资源，带领学生亲近文本这是最大的资源。语文教师最大也是最重要的功夫是挖掘和利用好文本这个资源。
　　拓展与整合其最终目的是为了语文目标的实现，而绝非只是课堂信息的扩容。
　　过去（也包括现在）的语文教学，老师们常常习惯于站在我的角度去解读文本，也就是我是怎么读懂文本的，然后将这种解读的“成果”诉诸于学生。至于学生能懂多少，懂到什么程度，我们的老师常常没有多大的把握。长期的这种“费力不讨好”导致语文教学用最长的时间产生最小的效益。以至于老师们常慨叹我这么辛苦地教，可学生们却不领情，不争气，究其原因我们的老师们也难辞其咎。
　　师生之间的差别是客观存在的，诸如阅历、文化积淀、素质修养等等。当我们以成人的视角去解读某一类文本时，可能是轻而易举的，可它之于学生却有可能是困难的，甚至是费解的。就好比现在的孩子哪一个不沉迷于电脑，哪一个不会操作电脑，可相比之下的许多成人，尤其是年龄长者却视为畏途。对于文本儿童与大人因视角之不同，可能在理解方面会存在天壤之别。
　　钱梦龙说：初中毕业即走上讲台，“对语文教学自然一窍不通”，“为了指导学生学课文，我备课首先考虑的不是怎样‘讲’，而是自己怎样‘读’文章”。“有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生想一想”。有时候也讲一点自己读文章的“诀窍”，自己爱朗读，“就指导学生在朗读中体会声情之美丽”。自己怎么读语文的就怎么教，教学效果之好出乎人们的意料。
　　所以，我们有必要重新审视我们的语文教学，学会用学生的视角去解读文本，也就是还原到学生的角度去解读文本，或者说从学生的角度出发，明确他是怎么读懂的，然后才确定怎么教。
　　课堂上让学生自主，说白了就是要培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。也就是它的目标指向是为了学生能力的提升。所以，这其中有一个很重要的前提是学生自主过程中的所有问题必须是真实的，而且必须有层次的递进。否则，这样的自主就有可能看起来很“繁华”，实际上却是一种真正意义上的“衰败”。
　　让学生自主是课改课堂的一种追求，无可厚非。现在的问题是如今许多课堂学生的自主流于肤浅甚至无序，不是真正意义上的自主。现在的课堂这样的情形并不少见：为了迎合老师的需要，也为了自己操作的简单和正确，多数同学甚至是全体同学都会选择自己最喜欢、最能理解因而一般也是最简单的部分来分析。与此同时，老师们对这样的分析其处理的方法也是简单和粗糙的。表面上看起来是尊重和激励学生，让学生“充分”自主了。事实是由于老师没有任何针对其分析不足的质疑和追问，所以，当教学的环节结束之时，学生的思维状态仍然停留于原有的水平上。
　　再者，许多课堂外在的表现是“自主”的，实际却并不尽然。课堂教学形式具体呈现为：教师只是随意地抛洒一些问题，然后学生“轰轰烈烈”的进行讨论，最后各“抒”己见。教师对学生的所谓见解并没有太多的定夺，只是一味地肯定。看起来是不注重结果，在教学过程给了学生充分的自主。其实不是自主，而是真正意义上的“自流”。一方面是学生课堂学习过程的放任自由。另一方面是教师课堂预设与生成的绝对自由。
　　自主并不意味着一味迁就，尊重也不等同于放任自由。自主学习的过程是复杂的创造性劳动过程，是在已有知识和经验的基础上不断探求、发现规律、理解掌握知识、开拓思路、发展智能的过程。如果自主仅仅是为了迎合新课程的所谓理念，给自己的课贴上“新潮”的标签，那么，这样的自主对学生能力的生长是毫无意义的。
　　因此，学生自主的目标指向是为了能力的生长，而不在给语文课贴上“新潮”的标签。
　　
　　李铃川，福建省福安市第二中学教师。

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