三、积极语用观：多维度的基本内容
　　积极语用是练就“言语童子功”的有效途径。自觉语用→全语用→深度语用（表现性语用），这是积极语用观所包含的多维度基本内容，实际上就是从语用动机和情感到语用广度和深度的持续拓展、深化过程。其对应的方程式就是：
　　积极语用=自觉语用（语用动机、激情）×全语用（完整语用能力）×深度语用（表现性语用）
　　第一，从语用动机与语用行为的关系来看，积极语用首先就是一种由情感所助推的自觉语用。既然我们同意上文德国语言学家洪堡特先生的这种判断：心灵是人的言语行为的根本源泉；那么，即可推论：言语行为必然受言语动机的内在驱使，而主动完整的表现性言语行为更当受言语动机自觉和强烈的支配。换言之，自觉语用的意识是积极语用的内在动力源泉。这种言语行为的自觉程度愈高，其语用积极性就愈强盛，两者构成正比例关系。首先，自觉语用表现为生命意识的觉醒。哲学意义上的人正是通过言语而拥有世界，进而获得自身的尊严、价值和意义。生命如河，言语如流，奔腾不息的言语即生命存在的确凿印证。因此，应当唤醒语用主体对言语即生命、言语表达即生命本然欲求这种自觉意识，并有效达成这种共识：言语即智慧之“我”，智慧之“我”即言语。再者，自觉语用标示着言语主体表现意识的苏醒。应当肯定：表现（performance）是人的基本权利，自觉而理性的表现意识是人的健康欲望，具有充分积极的意义。经过心灵筛滤的言语行为，自然是言语主体生命精华的智慧展示，或曰自觉语用即人之情思灵悟的有意识表现——语用即表现。最后，自觉语用意味着言语创造意识的萌发。言语创造意识的自觉是导向言语创造行为、形成言语创造能力的逻辑起点，因此，通过口头或书面文化符号而展开的自觉语用，恰如凭借韵律的音乐、借助造型的舞蹈、利用色彩和线条的绘画那样，应该成为智慧生命的一种富于审美价值的精神创造——这尤其表现在文化精英的语用实践上（作家、诗人乃至其他领域专家的母语创作和研究）。由是观之，唤醒语用自觉性、强化语用目的性是积极语用必须具备的前提。而语用情感是基于“言语表现”和“享受表现”这种个体生命本位观的情绪能量，有助于强劲启动言语过程、浓化言语表现的感染力，故是自觉语用的主要助推力。如果说言语表现是区别于言语认知、言语复述、言语再现而升华起来的审美活动，如果说言语表现是情感驱动并予以强化、浓化和美化的一种心灵展示，那么，情感对言语主体审美表现欲的释放和升华是决定性因素。语用主体只有通过特具的言语实践来实现个体的精神满足，才享有酣畅淋漓的审美成就感。而且，情感的活跃强度与言语表现欲的审美品位构成正比例关系。也正是基于此，我们认为健康、高尚和强烈的情感是润滑并贯通积极语用的新鲜血液。当语用主体蓄养和培植了这种生命本位的情感，其言语过程才会呈现出气韵飞扬、语势动人乃至撼人心魄的特殊表达效应，才可能重现一如梁启超先生那种“纵笔所至不检束”、“笔锋常带感情”的“新文体”。
　　第二，从语用能力之广度来看，积极语用就是一种全语用，即全面、完整、自足自享的七字言语行为系统：思、视、听、读、说、写、评。这里可以从两个维度来考量。维度一：就言语主体的言语行为之内外部关系而言，分为内部言语与外部言语。前者是指心灵之思，“心之官则思”即是；后者是指运用感官、诉诸感觉的外显言语行为。人的所有外部言语行为，无一不受思维的主宰和支配，它是启动言语行为的关键。不但在输入型的言语行为中，需要以“我”为主地筛选、比较、内化，而且在输出型的言语行为中，更需要通过思维而予以积淀和转化，即通过思维而完成言语行为从输入到输出的二度生成，实现语用主体的表达和表现意图。因此，在全语用过程中，外部言语行为与内在思维是须臾不可分离的，确认“思”在全语用中内隐的关键地位，旨在纠正“窄语用”（传统语用教育观只重听、说、读、写的概念，实际上甚至异化为“阅读本位”的“窄语用”）中对“思”的偏废，旨在改变“消极语用”中对“思”的弱化甚至软性禁锢。维度二：就言语行为对信息的输入与输出关系而言，分为以接受为主的视、听、读诸语用行为与以表达和表现为主的说、写、评诸语用行为。所谓“视”，不仅指多媒体时代观看图像和视频这种特殊的信息接受行为，更指人际交往过程中关注对方目光、表情、肢体等身体语言、从而把握其心理流向、持续深化言语交流的观察能力——这是人生发展中重要的辅助性言语技能，是立体动态的言语循环系统中不可或缺的环节。在日益走向视觉化的当代社会生活中，重估默默无言的“视”之技能，自当迫切。所谓“评”，是指基于自立人格、源于自由思考的个体独立表达，既可以是含有否定意向的质疑和批判，也可以是倾向肯定的褒扬和赞赏，其本质在于：独立的母语评论是自由思维的最好象征。评论，虽然可以通过言说和写作两种途径表达，但一般言说和写作显然不完全是评论；更重要的是：大陆社会语用中严重缺乏独立的评论性表达，母语教育有关评论设计和应用普遍薄弱，一般师生甚至连母语教育专家的评论意识尚处“休眠”状态。基于如是清醒的反省，我们将“评”字醒目地与“说”“写”并置，且纳入“全语用”系统，着意凸显“评”在积极语用行为系统中的重要性。还需强调指出的是，上述以“听”“读”“视”为输入、以“说”“写”“评”为输出的两大语用行为系列，并非是等量奇观甚或误以为基础性的“听”“读”“视”更重要，恰恰相反，以表达为指向的“说”“写”“评”是人之语用过程的目的所在，只要秉持积极进取、实现一己价值的人生态度，那么表达当然高于接受、重于接受。这是“自觉语用”的逻辑延伸，是基于意大利哲学家贝奈戴托·克罗齐和德国语言学家卡尔·浮士勒关于语用即表现、即创造的必然推论[13]，也是对长期沿袭的阅读本位、接受本位这种“窄语用”观念的历史性超越。这样，“全语用”将曾经颠倒了的语用行为认识论重新归正，并与走向开放创新、积极进取、弘扬生命活力的中国社会现实保持和谐同步。
　　第三，从语用品质的深刻程度来看，积极语用就是一种突破平庸表达的深度语用，即从言语内容到言语形式均是洋溢着言语主体个性化审美活力的表现性语用。故这是对全语用中“说”“写”“评”的深化、强化与优化。所谓突破平庸表达，即超越传统意义上的“共性表达”、“规范表达”和停留在客观事相上的“真实表达”，至少深度语用已非诸如叙述、描摹、再现之类“平面表达”，而是穿透生活事相、抵达事物核心的一种心智释放，不妨直言为语用主体的有意味“表现”。因此，深度语用是积极语用的核心概念，它至少涵盖下述三个子概念，即个性语用、审美语用、创意语用。所谓个性语用（即言语的个性表现），是基于个人主体（而非类主体）、从言语内容到言语形式趋向“本我”独特风格的一种语用行为。虽然，初习母语，其语用色彩的共性浓于个性，但个性语用的本质是尊重并珍爱独特生命的“心灵真实”，只要注重以“心灵真实”统领言语行为，那么，不同生命个体就自然决定了自身个性语用的必然形成。而且，伴随着生命的成长和成熟，言语行为的个性化也自然从“青嫩”或“青涩”而趋向可期的“老练”或 “老辣”。援引台湾著名心理学家郭有遹先生在《创造心理学》上的表述即为长葆“稚心”。所谓“稚心”，是一种自动自发、快然自足的表露式创造（expressive creativity）。[14]这种源自稚心的表露式言语行为，无粉饰，多率性，是通向创造心理和创意语用的基本途径，故明代李贽先生也有同类性质的深刻表达：“天下之至文，未有不出于童心焉者也。”[15]书面之文如此，口头之言亦复如是。只要人人尊重自我、忠于心灵，就会玉成斑斓多姿的言语表现，进而催生整个社会精神生活和文化生产的充盈活力。所谓审美语用（即审美表现），是指言语主体为追求言语表现中强烈的审美感染力而有意识地借用某些修辞技巧（修辞格）或运用某些“言语秀”策略而展开的言语行为。这就是表现性语用：主体在言语输出中凭借一系列修辞艺术和技巧而释放心灵能量、凸现生命才情、展示一己智慧所达到的程度以及所收到的感人心魂的特殊效应，它以自我展示的强烈动机为基点，综合广博的语言文学知识修养、深厚的人生经验和感悟、熟稔的语言操作技能等多种元素积淀而成，故是言语内容和言语形式浑然天成所致的一种语用境界——以“汉语”为名称的中国人的母语教育旨在培养的就应然是基于言语接受的表达力、基于规范表达而超越其上的言语表现力。这种言语形式美是构建在言语内容“质实”基础上的，不是纸花镶嵌的苍白的形式美，故洋溢着“文质彬彬”的美感活力。长期以来，国内母语语用中粗鄙化倾向严重，“软暴力”色彩浓重，直接影响到基础教育中学生母语表达的纯洁化，可谓高雅难见、精致不复，故倡导并实施审美语用教育迫在眉睫。所谓创意语用（即创意表现），是指相谐于特定语境而又新颖、独到、有智慧的成熟言语行为。这种令人耳目亮丽、心灵感动的创意，当然包括内在思维品质和语词组合形式。与语境的和谐相称是创意语用的逻辑起点，突破语境的限制而展开深刻、独特、精彩的言语表现，则是它对一般言语行为的创造性超越。这种高妙的语用化境，也是个性语用发展到成熟阶段的最高呈示，虽非人人可以抵达，却理当激励人人憧憬与追攀。大而言之，高迈拔俗的积极语用将引导国家文化软实力的核心即文化创造力的可持续走强，并最终成为东方文明古国文化复兴和强盛的深刻崇高的象征。 　　四、积极语用教育观：中国母语教育的整体创新
　　积极语用理论视角的顺时确立，为中国母语教育的思维创新和实践创新提供了一种坚实的学理支撑。特别是积极语用的理论精华，将为母语教育的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价乃至母语教师素养的完善和更新输入鲜活的思想养料，进而自然引发母语教育多元、个性和开放的一系列突破性探索。
　　关于积极语用的课程目标观。在准确评价已有母语教育目标观的历史贡献、反思其基本缺陷和滞后于时代发展的基础上，坚定树立促进学生主动表达乃至表现的积极语用目标观。由此为逻辑起点，开启中国母语教育充满活性、流溢魅力的新阶段。应当在母语教育界形成一种无可争议的共识：掌握母语是任何个体汲取文化、走向社会、立已成人的唯一途径，这种所谓“掌握”不但意味着个体输入母语文化的精华而健康成长，更意味着个体在含英咀华、感悟人生之后的倾吐与表达；而且，进而言之，学习母语是为了每个人自身的生存和发展而趋向积极语用，是以内部言语之“思”为中枢和动力、以“听”“读”“视”为输入信息管道、以“说”“写”“评”为主要目标指向的全方位语用能力的习得和养成，唯此“全语用”，才使个体的语用视角最大化、语用幅度开放化。与此同时，母语教育伴随层级的持续提升，不断拓展个体语用的深度，所谓个性语用、审美语用、创意语用即是。而母语教育追求个体语用的深度化，其实质是着眼于人的语用能力的一生可持续发展，突破应试教育单纯、片面地强化学习者的接受、记忆、模仿这种趋同化言语技能之教学框格，变语言“驭我”为“我驭”言语，变“我”在语言的泥淖中挣扎为“我”在言语的海洋中自主遨游。这种母语教育目标的重构将有力撬动中国母语教育焦点问题的位移。在“语识中心”向所谓“语感中心”转变时期，汉语文教育理论界曾将课程目标问题提炼为“研究语言”还是“学习语言”这样尖锐的诘问，而今，在“去语感中心论”而力倡“积极语用”的母语教育新拐点出现之时，不妨将上述问题转换为“学习语言”还是“创生语言”（后一“语言”实为“言语”，下同）、是“模仿语言”还是“表达语言”。虽然，广义的“学习”语言，应包括感知、理解、内化、积淀、外显这一系列心理活动，直至最后实现对外部世界的言语行为，然而，由于“语感中心论”是不自觉地建立在“阅读本位”的狭义语用基础上的，故所谓“学习”语言亦被不自觉地窄化为“读”和“听”这种输入型语用，浅化为仅仅是如何得体、适度和规范地作出书面或口头的“言语应对”这种准消极语用。
　　参考文献
　　[13]申小龙.汉语与中国文化（修订本）.上海：复旦大学出版社，2008：27-34.
　　[14]郭有遹.创造心理学 第3版.北京：教育科学出版社，2002：142.
　　[15]张锡坤主编.新编美学辞典.长春：吉林人民出版社，1987：228.

• 潘涌： 颠覆与解放：杜郎口课堂改革的真义　/　中学语文·教师版 2013年第1期
• 潘涌： 积极语用：从接受本位到表达本位　/　语文建设 2014年第2期
• 潘涌： 积极语用：21世纪中国母语教育新观念（二）　/　语文建设·下半月 2013年第2期