当代人类正处全球化进程日益深入、强势“核心英语（Nuclear English）”风靡世界的特定历史时期。无疑，误入歧途、外患内忧的汉语文教育正面临着空前的严峻挑战[1]。那么，如何深度转换教育范式、创新教育目标，从而变危机为契机，当是汉语文教育顺应时势的突围之途。
　　一、积极语用：释放生命的表达活力
　　作为语言学在当代的一种新发展，语用学的诞生无疑是20世纪后半叶以来现代语言学的一个重要“文化事件”。从瑞士语言学家索绪尔在20世纪初叶关于语言与言语的分界，到50年代后期乔姆斯基关于语言能力与语言行为的自觉，乃至其后英国哲学家奥斯汀所创的言语行为理论，都不约而同地呈现出语言理论构建中共通的价值旨趣，即不限于研究传统语言学中抽象的句法和语法规则，而关注特定语境中具体的、动态的生成意义——语境与意义，这就是以1977年阿姆斯特丹出版《语用学学刊》为标志的语用学所独具的主要学术元素[2]。这种鲜明的指向更接近语言的本质，更接近语境中不断生成形形色色意义的主体生命的本质。
　　但是在国际语用学界，学人们更倾向于关注“话语语用”，即更关注具体语境中主体人的口语交际行为及其特定意义的生成；即使20世纪末至今的大陆外语教学界，也只是大量翻译和评介国外口语交际语用学——而这对本土以书面语教学为基本内容的母语教育学的借鉴意义显然是非常有限的。这种情形正好说明了国际语用学至今对中国母语教育理论界和一线教学没有产生实质性影响的缘由所在，也曲折地反证了中国母语教育理论界不可能从“舶来品”中“拿来”普适的思想价值或者教学价值而予以现成的“套用”。因此，可行的方法就是：汲取国际语用学的精髓而创建化解本土母语教育诸多问题的“中国语用学”。
　　国际语用学的精髓在于：从特定语境出发考量语用主体与语言符号的内在关联，从语境内外的各种关系（尤其是输出者与输入者的关系）来凸显语言符号的交际意义和交际功能。一言以蔽之：“用”字领先，意义丛生。以此为逻辑起点，中国特色的语用学应当更加积极地构建，不仅是语境中的语用，而且是语用中的表达；不仅是凭借感官的表达，而且是表达前和表达中内隐的思考——积极语用的灵魂就在于“全语用”基础上的自觉表达和深度表达，积极语用所崇尚的境界就是凸显语境中主体的表达力乃至表现力。
　　进而言之，基于积极语用新观念的母语教育将洞开一个洋溢思维活力和表达个性的新境界，最大限度地释放每一个学习主体天赋的表达欲，使之在享受表达快乐的过程中深刻体验自我的存在和价值，不断砥砺并坚定学习者的精神自信和学业追求。
　　二、积极语用：重构语文教育的范式
　　长期以来，汉语文教育在“适应论”旧教育思维的禁锢下，陷入接受本位的指令性课程范式中。课程形态上，三位一体的课程体系即阅读教学、口语交际教学、写作教学，被窄化、浅化为阅读教学中心论，从理论界到教学一线都不约而同地达成一种共识：母语教育就是围绕阅读这个主轴而展开的，学习者就是从文本中复制或变相复制其中的思想、主义和语言；一线教学甚至走到了如此束缚思想视野的“小天地”中——只阅读统一、必修、公考的课本。这就是大陆母语教学的实然形态：“以本为本”，即以课本阅读为本位。而母语教育的应然形态则是：以阅读教学为基础和条件，以写作教学和口语交际教学为指向。
　　另一方面，在母语教育的目标上，从“思政中心论”“语文知识中心说”到“语感中心说”等，虽然教育目标观在社会思潮蜕变的宏观背景下发生了不断的理论演绎，但是如此等等的母语教育目标观都自觉或不自觉地陷入了一种思维误区：不论授受的是思想观念、知识体系或者语感能力，母语教育都是建立在以接受性的阅读教学为基本格局上的（即上述“阅读本位”），都是以输入型的学习语言的知识、规则和技能为主要目标的。这样，汉语文教育的主流目标观与阅读本位的实然课程形态之间互为推手，形成了大陆母语教育六十多年来始终无法摆脱的狭隘困境。
　　正是基于上述批判性反思，积极语用教育观[3]认为，学习者的语用能力不应停留在一个平面化维度上，而应从“全语用”视角重新构建人的语用能力体系。就性质而言，语用能力分为外语用和内语用：外语用即人的感官语用能力，如眼、耳、口、唇、舌等器官所发出或接受的文化符号，内语用则指作为外语用之源泉和主宰的心灵思考，内外相辅相成，方为语用行为之循环互补；就向度而言，语用能力分为输入性语用和输出性语用：“听、读、视（网络时代的读图）”属于输入性语用，“说、写、评”属于输出性语用。这样就构成了下列完整的语用能力体系（见下图）。
　　三、积极语用：超越听说读写的能力观
　　当然，以广义的语用视角来观照母语教育的价值旨趣和本质规律，并非新世纪之今日开始。早在1950年8月，中央人民政府教育部所颁发的《中学暂行教学计划（草案）》就吸纳了叶圣陶先生的意见而明示了“听说读写”能力观；此后，吕叔湘等人组织编辑的建国首套初高中《语文课本》（1950年9月在全国范围内使用），在其《编辑大意》中更是明确指出“养成听、说、读、写的能力”[4]。如此表述语文教育能力培养的观点，体现出高度的概括性、简明性和通俗性，博得了理论界和教学界广泛的认同。历次汉语文教学大纲都曾提及此意，第八次课程改革启动时颁布的语文课程标准（实验版，包括义务教育阶段和高中阶段），则首次推出了“语文素养”的新概念，其中囊括了“阅读理解和表达交流”这些输入性和输出性的语用能力；2011年修订版的语文课程标准，更是有意识充分强调了“语言文字的运用”。但是，涵盖听、说、读、写的“运用说”，依然存在着内语用与外语用、输入性语用与输出性语用相提并论的含混，理论上、实践上依然没有突破阅读本位的旧观念，遮蔽了基于学习主体思想力的表达力，在对综合语用的并重中实质性降低了表达所应有的突出地位和价值指向。 　　积极语用教育观认为，上图中的“七字”能力和传统观念中的“四字”能力，并不是一种简单机械的对等关系（更不是输入为主的阅读本位观）。与传统“听说读写”能力观相比较，“七字”能力观不仅仅是拓宽了语用范畴，更是空前积极地提升了语用高度，彰显了“我存在我思想”“我思想我表达”的生命本质。详言之，积极语用教育观在以下三方面鲜明彰显了重表达、重思考、重评论的特征。
　　其一，积极语用教育观主张，输入性语用和输出性语用是主次关系而非并列关系。尽管先有输入而后有输出，但是这种语用行为上的时间顺序完全不等同于它们性质上的条件与目标关系：接受是为了表达，提升学习者在母语学习中的认知、理解、鉴赏等接受力，旨在转换、优化和完善以“说、写、评”为形式的表达行为，最终形成洋溢个性、活力和美感的表达力。建国以后的母语教育始终模糊了听、说、读、写四种能力的主次和轻重关系，甚至在课堂教学中主次易位、轻重颠倒。今天，我们探索母语教育范式的转换，就是以表达为本这个哲学元命题来再度深刻审视和清晰梳理输入性语用与输出性语用两者的关系，进而重新确立两者条件与目标的性质，为接受本位向表达本位的教育范式创新奠定一种学理根基。从现代汉语文教育发展史来看，其实“五四”时期胡适等教育界先驱就明确主张“人人能用国语（白话）自由发表思想”[5]，这种自由表达说才真正契合母语教育的本质要求（叶圣陶在《新学制初级中学国语课程纲要》中也持此见）。
　　其二，积极语用教育观自觉融合内语用与外语用，将“思”作为感官外语用的内在灵魂。“听说读写”论的一大失误在于偏废“思维”在全部语用活动中的关键作用。这是导致建国后母语教育基本疏忽对学习者逻辑理性培育的原因之一，其后果是进一步弱化了对学生异质思维、批判思维、创新思维等理性力量的培育。例如，这暴露在写作教学中就是偏废源自心灵之“思”的独立评论，而更多关注学生如何真实、客观地复述乃至描红式地仿写（例如“记叙文”“说明文”长期受到不必要的过度追捧；对所谓“真实”“客观”的哲学含义从未结合心灵活动深度研究）。在语言表达中，人的感官具有基础性地位，但并非最主要的，更不能代替心灵的主宰地位。积极语用教育观主张，作为内语用的“思”是外语用的源泉、前提和动力，而外语用则是“思”的自然表现而已。之所以强调思维的关键作用，旨在深化外语用的深度，促进输出性语用向超越人之感官的纵深发展。唯有内“思”外“表”、相辅相成，才能促进学生表达力的发展。思想的高度决定表达的高度；思想力的强弱决定表达力的强弱。
　　其三，积极语用教育观强调，学习主体的评论力是表达力的最高象征。如果说表达力是全语用的价值显现，那么，评论力则是表达力的核心元素。作为一种输出性语用的“评”，就是学生主体自由地表达对现实生活中人、事或现象的一己见解，也包括学生主体对课程流水线上所邂逅的文本世界做出是非褒贬的判断。传统“听说读写”论，缺乏对评论所可以承载的思想力的特别关注，致使输入性语用标准化、输出性语用同质化。“说、写、评”三种输出性语用行为的并列，并无逻辑不当，无非在于强调“评”的重要性而已。“评”可能以“说”“写”的形式表达，“评”肯定是一种“说”或“写”，但“说”或“写”未必就是“评”；“评”以所承载的思维含量和理性魅力而凸显学生智慧生命的独特意义，因此而构成对“说”或“写”的价值升华。这种“说、写、评”的并列，以突破逻辑常规的“反理性”而彰显理性的魅力。因此，可以认为：“母语教育，本质上就是以独立评论培养现代公民。”[6]
　　四、积极语用：确立个人主体的价值和意义
　　当代语用学对传统语言学理论的最大发展就是：从抽象的语法规则转向独特而具体的语境及其意义生成。这就必然要凸显语境中独特的个体及其语用行为。作为地球上最高级的智慧生命，个人主体“自我”心灵深处天然蕴藏着强烈的表达动机和创造激情，这实质性地构成了催生个人从内语用到外语用、从输入性语用到输出性语用的根本动力。而且，伴随着人的现实生活与精神体验的拓展，这种智慧生命所特具的催生表达的动力，显著地具备可再生、可持续、可发展诸特点，从而决定了人的表达行为与生命成长永远血肉相连，与心灵始终水乳交融。既然地球人中的任何个体，都深深贮存着凭借熟悉的语言（主要是母语）而释放表达欲望、达成一己价值的无穷动力，那么，通过这种表达欲的持续释放就能不断真切感受思想的愉悦和精神的满足。这样，就构成了积极语用教育观的科学的逻辑起点。
　　确立具体语境中个人主体的独特价值和意义，改变长期盛行的“群体主体”（符号化、抽象化的“公共主体”）那种被思考、被体验和被表达的“伪语用”，将对促进母语教育从接受本位到表达本位的范式转型产生不可估量的积极影响。首先，个人主体观为每位学生语用基因，特别是表达个性的形成夯实了学理根基。正是生命个体的差异，为学习者个体的阅读偏爱、鉴赏趣味、审美个性乃至表达风格奠定了独特的逻辑起点。这样，以阅读教学为主的接受性学习就成为学生个体在教师引领下通过文本世界“镜窥”到自我语用基因这样一种审美发现的过程，由此而拓展个体独特的精神视野并渐进形成自己的表达个性与表现风格。进而推论，尊重学生个体的阅读体验和写作个性，就是母语教师的一种教育使命。其次，个人主体与享受表达合二为一，从而为“后学校时期”的不断学习提供必要的情感投资。基于自主人格和独立思考的表达行为及其成就感，为学习者可持续、可发展的表达行为并且趋向卓越境界积淀了美好的生命体验，从而使表达行为与心灵享受形成良性循环。唯有个人的阅读偏爱和表达个性获得肯定与尊重，生命才能真正享受到存在的乐趣和表达的愉悦，才能源源不断地生发深入思考、精致表达并进入更高阶段的强劲动力；深而言之，唯有如是，语文课程流水线的终端，才能转化为个体一生表达活动的可持续发展新起点——所谓积淀表达习惯、养成表达能力、满足表达需求即是。
　　参考文献
　　[1]“汉语文”与“母语”在此同义，即指《中华人民共和国宪法》（1982）明确赋予法律地位、全国通用的“普通话”，学界亦称之为现代标准“汉语”，包括口语和书面语。世界各国关于母语的定义复杂多样，本文暂忽略国家通用语言与民族地区民族语言不一致的现象。
　　[2]何兆熊主编.新编语用学概要[M].上海：上海外语教育出版社，2000：10-22.
　　[3]“积极语用教育观”是本文作者近年倡导的关于母语教育新观念。参见《积极语用：21世纪大陆母语教育新观念》，《北京师范大学学报（社科版）》2011年第2期；《积极语用教学观：释放表达力》，《课程·教材·教法》2013年11期等。
　　[4]顾黄初主编.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001：313.
　　[5]胡适.中学国文的教授[A].胡适文存（卷一）[M].上海：上海书店出版社，1989：303.
　　[6]潘涌.母语教育：以独立评论造就现代公民[J].南京社会科学，2011（3）.

• 潘涌： 颠覆与解放：杜郎口课堂改革的真义　/　中学语文·教师版 2013年第1期
• 潘涌： 积极语用：从接受本位到表达本位　/　语文建设 2014年第2期
• 潘涌： 积极语用：21世纪中国母语教育新观念（二）　/　语文建设·下半月 2013年第2期