摘要：文章主要通过实验量化的方法，分析对比汉语母语者和美国留学生在朗读任务中的停顿特点，找出留学生朗读存在的问题，并根据问题分析原因和表现，然后制定出相应的教学策略，为对外汉语教学提供帮助。
　　关键词：朗读 停顿 教学
　　一、引言
　　一些研究表明，从言语产生的角度来看，说话人每次连续发出的音节数从不超过7个；而对言语感知的研究也证明，人的整体记忆的跨度通常也是7±2个音节[1]，这是言语产生和理解的一种自然的时域控制机制。曹剑芬根据对新闻广播语料的分析，认为普通话里绝大多数最明显的节奏停顿也是由7±2个音节构成的中等组块结构[2]。曹剑芬归纳了四个级别停顿的分布规律， 并分析了停顿与词性的关系[3]。李爱军考察了普通话口语对话语体韵律短语的时长特征和语句重音特征[4]。冯勇强等在大规模语料库的基础上对19万个音节时长进行了统计，结果发现，韵律短语边界、语调短语边界和语调短语群边界对音节时长有明显的延长效果[5]。以上研究都表明在朗读、口语中停顿的重要性。本文通过对特定语料停顿的研究，找到留学生朗读任务中的问题，并提出一些行之有效的教学策略。
　　二、实验说明
　　选取了10名汉语母语者（5男5女），普通话水平测试等级为二甲以上；10名美国留学生（5男5女），中级汉语水平。实验材料为小故事《北风跟太阳》，共176个音节。本实验分为两个部分：第一部分是汉语母语者朗读实验，第二部分是美国留学生朗读实验，均在被试熟练材料的基础上，以中等语速朗读。这两部分实验均在安静的语音实验室中进行。我们采用Praat软件进行语音录制、数据提取，音频采样率为22050Hz，16位单声道；使用Excel进行数据统计和分析。
　　三、汉语母语者朗读实验结果
　　（一）确定停顿方案
　　我们对汉语母语者进行实验的目的是为了确定这段语料中停顿的数量和位置，为以后制定教学策略提供依据。所以10名汉语母语者各朗读一遍语料，得到10份朗读录音，我们请听辨人对每份录音进行听辨，要求听辨人根据录音对文本中的停顿进行标注。最后得到60份听辨材料，在此基础上，由笔者进行综合比较，确定最终停顿31处，切分方案如下：
　　有一回，（0.77s）/北风跟太阳（0.33s）/在那儿争论（0.26s）/谁的本事大。（1.48s）/争来争去（0.42s）/就是分不出高低来。（1.52s）/这时候，（0.72s）/路上来了个走道儿的，（1.24s）/他身上（0.31s）/穿着件厚大衣。（1.42s）/他俩就说好了，（1.05s）/谁能先叫这个走道儿的（0.41s）/脱下他的厚大衣，（0.93s）/就算谁的本事大。（1.78s）/北风就使劲儿地刮起来了。（1.33s）/不过（0.50s）/他越是刮得厉害，（0.77s）/那个走道儿的（0.33s）/把大衣裹得越紧。（1.74s）/后来（0.45s）/北风没法儿了，（1.01s）/只好就算了。（1.74s）/过了一会儿，（0.70s）/太阳出来了，（1.10s）/他火辣辣地一晒，（1.06s）/那个走道儿的（0.38s）/马上就把那件厚大衣（0.35s）/脱下来了。（1.52s）/这下儿（0.51s）/北风只好承认，（0.93s）/他们俩当中（0.41s）/还是太阳的本事大。
　　（二）划分韵律层级
　　结合我们综合以上几种对韵律层级的划分模型并考虑到本研究的特点，我们主要根据Nespor和Vogel[6]的韵律层级模型来考察四级较大的韵律层级：韵律词层级、韵律短语层级、语调短语层级和话语层级。通过以上韵律层级的切分可以看出：（1）话语层级的停顿最长，例如： “谁的本事大”后、“分不出高低来”后等，平均停顿时长为1.57s；（2）韵律短语层级停顿最短，例如：“北风跟太阳”后、“在那儿争论”后等，平均时长为0.39s；（3）语调短语的停顿时长介于二者之间，例如：“有一回”后、“这时候”后等，平均时长为0.93s；（4）汉语母语者的韵律层级中不涉及韵律词这一层级。
　　四、留学生朗读实验结果
　　（一）停顿结果
　　我们使用3种相同的方法和听辨人，统计得到10位美国留学生朗读《北风跟太阳》的平均停顿结果如下：
　　有一回，（1.35s）/北风跟太阳（0.14s）/在那儿（0.10s）/争论（0.40s）/谁的本事大。（0.51s）/争来争去（0.37s）/就是分不（0.62s）/出高低来。（0.38s）/这时候，（0.40s）/路上来了（0.26s）/个走道儿的，（0.48s）/他身上穿着（0.48s）/件厚大衣。（0.33s）/他俩（0.43s）/就说好了，（0.37s）/谁能（0.20s）/先叫这个走道儿的（0.30s）/脱下（0.34s）/他的厚大衣，（0.48s）/就算（0.15s）/谁的本事大。（0.71s）/北风就使（0.32s）/劲儿地（0.35s）/刮起来了。（0.56s）/不过他越是（0.44s）/刮得厉害，（0.56s）/那个走道儿的（0.46s）/把大衣（0.50s）/裹得（0.46s）/越紧。（0.44s）/后来（0.32s）/北风没法儿了，（0.68s）/只好就算了。（0.64s）/过了一会儿，（0.24s）/太阳出来了，（0.47s）/他火辣辣地（0.16s）/一晒，（0.47s）/那个走道儿的（0.40s）/马上就把（0.46s）/那件厚大衣（0.39s）/脱下来了。（0.60s）/这下儿（0.15s）/北风只好（0.20s）/承认，（0.46s）/他们俩（0.31s）/当中还是（0.32s）/太阳的本事大。
　　由此可见，美国留学生跟汉语母语者的不同在于：（1）停顿数量大大多于汉语母语者，基本停顿数在45个，而汉语母语者为31个；（2）停顿的位置跟汉语母语者不同，汉语母语者停顿在话语层级、语调短语层级和韵律短语层级，而美国留学生不仅在这三个层级有停顿，更多的停顿是在韵律词之间；（3）停顿时长不同，汉语母语者在话语层级的停顿最长，韵律短语层级停顿最短，语调短语的停顿时长介于二者之间，而美国留学生在话语层级前的停顿时长也最长（平均时长为0.92s），语调短语（平均时长为0.47s）和韵律短语（平均时长为0.46s）的停顿时长差不多，韵律词（平均时长为0.25s）的停顿时长最短；（4）由于种种原因造成的非正常停顿非常多。 　　（二）非正常停顿的原因和表现
　　从数据统计分析可知，造成美国留学生与汉语母语者朗读状态下出现差异的最大原因就在于话语间的停顿位置和停顿数量不同，而且10位被试表现出非常多的非正常停顿，需要我们逐一考虑。经过考察发现，非正常停顿主要有以下几种原因和表现：
　　1.对长句中的韵律划分不清楚造成非正常停顿。例如：长句“谁能先叫这个走道儿的脱下他的厚大衣”，汉语母语者的停顿只有1处，即“谁能先叫这个走道儿的（0.41s）/脱下他的厚大衣”，把一个长句划分为两个韵律短语。而美国留学生的停顿有3处，即“谁能（0.20s）/先叫这个走道儿的（0.30s）/脱下（0.34s）/他的厚大衣”，把长句划分为韵律短语和韵律词两个层级。
　　2.习得中的“化石化”现象造成了非正常停顿。例如，“儿化”一直是发音习得的难点。本语料中共出现9处儿化，对中级水平的学生来说，其中较难的是“道儿”和“劲儿”。统计发现，10位被试在“劲儿”前共停顿9次，平均停顿时长为0.32s；“道儿”前共停顿4次，平均停顿时长为0.34s。也就是说，留学生在看到不熟悉的儿化音时，一般会停下来思考一下，这样不可避免地造成停顿的增多。
　　3.还有一些比较难认的字，也使朗读变得困难，例如：“裹”和“承” 等。虽然“裹”在初级就已经出现，但是只是作为“包裹”这个名词出现，很多学生没有习得“裹”作为动词的形和义，所以看到时产生陌生感；“承认”是中高级词汇，作为中级水平的学生，不熟悉也在所难免。“裹”和“承”分别在语料中出现1次，10位被试在“裹”前共停顿10次，停顿平均时长为0.50s；在“承”前共停顿8次，停顿平均时长为0.20s。
　　4.不习惯某种表达方式。一是，量词的表达。留学生习惯于“数词+量词+名词”或者“指示代词+量词+名词”的组合表达方式，一旦省略了数词或者指示代词，那么就可能加重朗读的困难，造成停顿。本语料中量词共出现5处，其中两处没有数词或指示代词：“路上来了个走道儿的”、“他身上穿着件厚大衣”。10位被试在“个”前共停顿8次，停顿平均时长为0.26s，“个”后共停顿4次，平均时长为0.23s；“件”前共停顿7次，平均时长为0.48s，“件”后共停顿5次，平均时长为0.24s。二是，对复合趋向补语的表达。留学生不习惯于复合趋向补语分开表达的方式，本语料中，出现复合趋向补语3处：“争来争去就是分不出高低来” 、“北风就使劲儿地刮起来了”、“……把那件厚大衣脱下来了”，其中“起来、下来”易于习得，而留学生不习惯的表达是“分不出高低来”，所以有3位留学生会在“分不出”后停顿，还有1位留学生很自然地读成“分不出来高低”。
　　5.不理解语法结构或者语义造成非正常停顿。本语篇中表现在：“那个走道儿的把大衣/裹得/越紧”。10位被试都在“裹得”前和“裹得”后停顿，在“裹得”前停顿平均时长0.50s，“裹得”后停顿平均时长0.46s，这与留学生没有熟练习得“裹”作为动词，后面加“得”字补语有关。留学生不理解语法结构或者语义的句子还有“谁能先叫这个走道儿的脱下他的厚大衣”、“他火辣辣地一晒”等。
　　五、教学策略
　　（一）为学生划分韵律层级
　　根据对10位汉语母语者的实验，我们能够基本划分出这段故事的31个停顿，在朗读之前就帮助学生做好划分工作，请他们根据该方案进行朗读训练，这样可以避免学生对长句造成的非正常停顿。
　　（二）为学生讲解语篇
　　首先，讲解字、词意思，故事含义，达到让学生完全了解能复述的程度；其次，讲解短语、句子等的语法结构，对较难的语法举例说明；第三，讲解语言的不同表达方式，例如：数量短语、趋向补语等；第四，加强对难认字词，语法结构，表达方式的练习。通过这个方法，可以加强学生对难认字词的辨识度，避免由于不习惯某种表达、语义和语法结构等造成的非正常停顿。
　　（三）帮助学生朗读
　　已经有前人研究证明，教师领读是加强学生朗读正确度的有效方法。教师领读一般有两种方法，一种是教师读一句，学生读一句；一种是学生跟教师一起朗读，这两种方法都可以使学生对韵律的理解更深，对停顿的认识更清晰，也可以使学生更加熟悉字词，语法结构和语言表达习惯，增强学生对语篇的熟悉度和理解力。
　　六、结论与讨论
　　本文通过对汉语母语者的实验和美国留学生朗读实验的对比，可以看出留学生习得汉语过程中，朗读任务下存在停顿多、说话的长度短、非正常停顿数量增多、位置不固定等问题，造成留学生朗读时非正常停顿的原因主要是受到对句子韵律切分、句法结构、语义理解等的影响。通过运用行之有效的教学策略可以大大地改善留学生的朗读状况，优化他们的声调和语调。
　　参考文献
　　[1] Kohno M Tomoko Tanioka The nature of timing control in language[C].Proceedings of ICSLP’90，1990：1-4.
　　[2]曹剑芬.汉语普通话语音节奏的初步研究[G]. 中国社会科学院语言研究所语音研究报告，1998.
　　[3]曹剑芬.汉语韵律切分的语音学和语言学线索[C].蔡莲红 周同春 陶建华 新世纪的现代语音学——第五届全国现代语音学学术会议.北京：清华大学出版社，2001：176-179.
　　[4]李爱军.普通话对话中韵律特征的声学表现[J].中国语文，2002（6）：525-535.
　　[5]冯勇强，初敏，贺琳，吕士楠.汉语话语音节时长统计分析[C].新世纪的现代语音学——第五届全国现代语音学学术会议论文集，2001：66-69.
　　[6] Nespor M Vogel I Prosodic Phonology[M].Dordrecht：Foris，1986.

• 王毓钧： 二语习得中的朗读教学探索　/　语文建设·下半月 2013年第2期