《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定，初中阶段要学习浅易文言文，下面就文言文教学中“文”与“言”的处理路径进行一点拓展、细化与创新。
　　一、入文以学言
　　入文以学言，即学生借助注释和工具书疏通文意，了解基本内容，触摸文章主旨，寻觅文化背景等，再去揣摩语言意味。那么，如何入文学言呢？
　　一是因文释言，即初步判断文章主题与主要内容，以此为起点来规约和活化对文言文中关键字词、句式表达等内容的理解。如《记承天寺夜游》这类浅易文言文，学生完全能够做到“字字疏通、句句落实”，并因此认为已经掌握了文言字词。其实，这还停留于表层，虽可以完成积累，却不能真正提高文言文阅读能力。就该文而言，如果能抓住文中“闲”这个主题，文中的“寺”“月”“竹”“柏”“人”等五个字就成了冷峻孤寂的五种意象，并由此组合营造出一种“禅”的意境，而禅要求的“安静而止息杂虑”也就成了能者“被闲”的有力支撑，五个字由此而在“闲”的意境中鲜活起来。再看“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”一句，在“闲情”视角下，“如”字突出了其清醒的比喻意味，然而，随后一句中本体和喻体的倒置，却又表现出恍惚与清醒的交织，并因此使“盖”（原来是）字呈现出沉醉与发现的双重审美意趣。在“文”的烛照下，对“言”义的理解超越平板单调，走向精准与深刻，甚至“言”中所包含的语法、运招用技等元素也都能得以昭显。
　　二是因文悟言，即走进行文的历史背景与文化心理来判断文章的深层表达旨归，以透视文字背后的言语意味。如《小石潭记》这类看似写景的散文，其实包含着深深的情感内蕴。如果只当一般山水游记来逐字逐句讲解，必然事倍功半。“柳宗元的永州山水诸记，虽似模仿《山海经》，其实比《山海经》难解，就因前者于记述的元素之外还兼有抒情的元素，后者则否。”[1]既是流传下来的经典文言文，其相关的背景资料必然相对明晰而易得。本文作者因拥护王叔文改革，被贬为永州司马，政治上的失意使他寄情山水，以排遣心中的抑郁。有了这样的认识，我们再来看其中的文字，就“看山不是山”了。“以其境过清，不可久居，乃记之而去”中的“清”字仅仅指环境凄清？难道不暗含着对自身心境的观照吗？“坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨”中的“无人”难道不与“同游者”相伴的事实相悖吗？这种相悖难道不是作者囿于心中所思而表现出的一种言（眼）中无人吗？这样看来，走入文化与心理背景去读文言，其字词及背后的深意才能够得到必要的显现。
　　三是因文绾言，指借助专家同行们的研究成果，以专题的方式统摄情节性较弱的文言文，以达到聚合化的文言教学效果。诸如《〈论语〉八则》这类语录体选文，传统的“字字疏通、句句落实”难免零散，如果能借助专家或同行们的研究成果来统领文言学习，一定会有新收获。宋永培先生说：“《论语》全书单音词‘人’出现134次，包含着不同的具体词义。把这些词义加以归纳，按照《论语》的观点来分析与排列，其具体词义包括5个方面……”[2]如果我们能以论语中“人”字的内涵探究为统摄点，就可以把《〈论语〉八则》学得有滋有味。甲骨文中的“人”是一个侧面的人的形象，其抽象的笔画中蕴含着丰富的内涵，从人的分类与塑造角度来看，我们明白了“三人行”与“诲人不倦”两则中的“人”都是指不在位的仁人、贤人，理解了“人不知而不愠”中的人是指“君卿大夫”等在位者。至于其他五则，则可以统摄在塑造理想中人的愿景下进行学习与体会，这样就把语录体的松散变成“冰糖葫芦”式的一字贯穿，增添了学习的趣味性与目标性。
　　二、入言以活文
　　在入“文”锁定“言”的核心意思之后，再深入这个意义生成的最小单元（字词）及其组合机理中发掘潜藏的精微表意，可以进一步反刍扩容，丰富和深化对“文”的理解与诠释。
　　其一，诵“韵”活文。这主要是针对文言文中的古诗词而言的，诗词具有歌唱性，其韵律同样具有表情达意的功能，宋代学者郑樵甚至说“诗在于声，不在于义”。如果我们多掌握一点古诗词音韵方面的知识，通过诵读体会出字词音韵（特别是音同或音近的假借词，要“破其假借之字而读之以本字”）背后潜在的东西，就能够品出不一样的“文味”。如岑参《白雪歌送武判官归京》中“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来，千树万树梨花开”一句，童庆炳指出，如果用客家方言来读这四句诗，那么“折”和“雪”都应该读急促的摩擦的入声，而“来”和“开”则是流畅浩荡的平声。在这首诗里，由入声转入平声，象征着由封闭到开放，由寒冷局促的冬天到百花盛开的春天的转换。[3]诸如此类的诗词教学，我们要引导学生通过文言诵读，品出音韵节奏中的别样意味。
　　其二，析“形”活文，主要是借助对关键字词的字形分析，探寻古人隐藏在字形中的生活印记、情感寄托等，深化对文章的理解。研究表明：由儿童到成人熟练读者，字音、字形在阅读中的作用确实存在着一个发展转换过程。对于初学阅读者，在阅读中主要依靠的是字音；而成人熟练读者则主要依靠的是字形。[4]中学生正处于这个转型期，因而对汉字形体的解析就非常符合学生的“胃口”，也有助于学生加深对文言内容的理解。如《师说》中的“师者，所以传道受业解惑也”，其中“受”通“授”，我们可以分析“受”的甲骨文形体是上下两只手交付物品，所以从下说是接受，从上说是授予，师者的可敬之处就隐含在“授予”之中。《庖丁解牛》中的“解”，其甲骨文形体是两手分牛角，为分解之义，用“解”而不用“杀”“宰”“屠”等字为题以统领情节，其巧妙之处隐于其中。这样由字形（以古字为准）入手的分析，不但引发学生的兴趣，而且读出了文章内容以外的诸多“文味”。
　　其三，解“义”活文，主要是指借助汉字古今义的“通而不同”，立足于古人的生活情境，潜心涵泳关键字词中蕴藏的文化密码，丰富对文章内涵的理解。古诗文教学中有一种重要的语言现象，诗文所用不过是平常语词，但其中封存了作者敏锐的感受和独特的发现。若抓住这些语词，教学往往能深入体会作者的感受，走进文本的深层，领略到一种极致的美的震撼。[5]如韩愈《左迁至蓝关示侄孙湘》：“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前。”“横”容易误解为“纵横”，其实“横”的本义是“门阑”，引申为“纵横”与“横着”两义。此处的“横”正是“横着”“阻拦”义，是诗人对前行无路的诉说。“拥”与“横”互文，也有“阻拦”义（所以马不前），但“拥”的词义特征是“环围”，因而“阻拦”的程度更进了一层——前行本就无路，后退也不可能。至此，我们对诗人内心悲愤的感知，伴随着“横”“拥”词义的梳理达到了进一步的深化。[6]这样深入到古今词义的细微差别中，作者那被封存的感受与发现得以显露，我们对文章内涵的理解自然也就深化了。
　　三、入理以固本
　　上述对文言文“文”与“言”的处理路径是一种认识上的突破、操作上的细化，旨在解决初中文言文教学的“三惑”：一是“文”与“言”，即到底是学言还是学文；二是“先”与“后”，即先讲言还是先讲文；三是“积”与“用”，即文言教学是立足积累知识还是发展阅读能力。“三惑”涉及文言文的本体特征与教学策略的问题，我们有必要在路径突破的基础上，回归到理性角度以进一步辨析考量。
　　上述对文言文“文”与“言”的处理路径是立足于生活的本源属性。如前文《记承天寺夜游》中的“闲意”、《小石潭记》中的“禅意”、《〈论语〉八则》中的“人意”的发掘与领悟，都是基于文本生活、作者生活、教师生活等认知体验的，其诵“韵”、析“形”、解“义”等“入言活文”做法，也都是立足于生活的文言探索之道。因此，依照初中文言文的浅易性定位及文言文的本体特征，遵循生活常理开展教学，完全可以实现文言文教学的改善与提升。
　　参考文献
　　[1]陈望道，傅东华.基本教科书初级中学用国文[M].上海：商务印书馆，1921.
　　[2]宋永培.《论语》“民”“人”的实际所指与词义特点[J].古籍整理研究学刊，2003（6）.
　　[3]童庆炳.维纳斯的腰带[M].上海：上海文艺出版社，2001：95.
　　[4]宋华，张厚粲，舒华.在中文阅读中字音、字形的作用及其发展转换[J].心理学报，1995（2）.
　　[5]冯现冬，张伟忠.古诗文教学中的唤醒方略[J].课程·教材·教法，2013（4）.
　　[6]朱小健.关于如何实施中学文言文教学的思考[J].中学语文教学，2005（10）.

• 王小东： 把真性情带到考场作文中来　/　中学语文·教师版 2010年第3期
• 王小东： 三思语文课堂中的教学对话　/　语文建设 2013年第4期
• 王小东： 走出中考记叙文写作困境　/　语文建设 2013年第5期
• 王小东： 探微“文”“言”处理路径　/　语文建设 2014年第5期