《普通高中语文课程标准》指出：“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的主要任务。”基于深度学习的探究性阅读教学形态，既顺应了新课程改革的趋势，又符合教学的本质特性，在语文教学中具有广泛的适用性。
　　阅读教学是高中语文教学的重中之重，是培养学生语文探究能力的主阵地。那么，在高中语文阅读教学中如何构建基于深度学习的探究性阅读教学形态呢？
　　一、探究性阅读教学形态
　　概括地说，所谓探究性阅读教学，就是指教师以现行语文教材为内容，依照课程标准的要求，结合阅读课堂的实际情况，组织学生开展有针对性的自主探究活动的一种阅读教学模式。这一教学模式，是一种“化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多向交流的语文阅读教学形态”。
　　高中生渴望在文本解读中实现个性化的鉴赏，渴望在文本阅读中触及深层次内容，渴望在深度体验中获得成功的愉悦。基于深度学习的探究性阅读教学，就是在阅读理解的广度上感受文本的文化意味，在阅读理解的深度上探究作品的精神内涵和艺术特点（学习内容），“引导学生与教师、与文本作‘深度对话’，让学生从‘文本表面’进入到‘文本内层’”（学习方式），形成深度学习、自主探究的思维倾向，完成对文本意义的创造性建构，进而提高自身的文化修养和阅读理解能力（学习效能）。
　　1.自主研读。在日常的阅读教学中我们往往轻视教学对象对文本的知情权，在学生尚未熟悉文本，甚至根本没有接触文本的基础上就提出教学要求，展开教学活动。那种游离文本、任意探究的做法，势必导致“教育引导价值”的缺失，研读的仓促或感知的肤浅只会导致探究性阅读的低效甚至坏死。
　　自主研读是探究性阅读的前提条件。教师的作用就是要创设情境，让学生很有兴趣地走进课文，“带着学生从文章里走个来回”（张志公语）。让学生潜心会文，披文以入情，或整体感知，或细部研读，从宏观上居高临下驾驭文章，领会文章的主旨内涵，吸收文章的精髓养分。这里的一个关键问题是教师要抛出一两个能够统摄全局的很有价值的问题。问题设计得巧妙，探究点选择得适当，且有深度和张力，就能很好地引领学生展开探究性阅读。对学生来说，内心求通而未得的问题类似“跳一跳才摘得到的果实”，最有价值。
　　在自主研读中，教师应让学生通过反复朗读，在尊重文本的基础上努力追寻文本及作者的初始意义和深层意义，达到目视其文、口发其声、耳醉其音、心同其情的艺术效果。这样的“读”才是“填补空白”的“读”，才是真正意义上的探究式阅读。
　　2.思考发现。研读感知的理想结果便是阅读者对文本有所思考、有所发现。发现是阅读者对文本的一种深度把握，是研读到一定深度时的智力与心理的必然反映。发现是探究性阅读的开始，对探究性阅读具有内生的推进意义和精神价值。
　　阅读作品的过程，说到底是发现和建构作品意义的过程。教师要随时注意挖掘隐藏在学生中的“发现”因素，让每个学生都能通过对文本的独立思考，具有发现问题的敏感性。探究性阅读的基本特征就是以问题为中心展开教学的，或由教师提出焦点问题，或放手让学生提出自己困惑的问题。这里的“问题”是供深入探究用的一个节点，一般有以下两个特点：一是具有可探究性，二是与教学目标有直接关联。追问是提问的“后续动作”，促进深入探究：“在热点处追问，拓宽思维的广度；在困惑处追问，挖掘思维的深度；在‘明白’处追问，提升思维的高度；在‘意外’处追问，强化思维的力度。”
　　同时要充分利用课堂的质疑资源。质疑是探究的源泉，可以催化学生的思考，引领学生个性化、深层次阅读。教师要诱发学生在质疑中、思考中、发现中生成建构。探究性阅读能力是在质疑、解疑的过程中提高的。学生在质疑基础上思考、发现问题，更为可贵。
　　3.合作交流。课堂阅读环境较为特殊，它既能让学生进行个体的独立思考，又会使他受到群体的阅读制约。探究性阅读一方面需要自我思索，另一方面，需要借助外力，是阅读主体（学生）、阅读导体（教师）、阅读客体（文本）多边互动、融合、提升的复杂过程。个体的思维有很大局限，合作交流是探究性阅读进入活跃状态的重要保证。
　　探究性阅读教学把课堂讨论作为教学常态，以合作学习为主要形式，如同桌合作、小组合作、同专题学生合作、教师参与式合作等，共享他人的探究资源。教师要鼓励学生参与“深度对话”，通过生生之间、师生之间和生本之间多边的对话和交流，让学生的阅读有个性与灵性，改进学生的话语体系，并在其话语体系内建构起自身对文本乃至对世界的深刻认识与深层体验。
　　4.深度解读。按照建构主义理论，由于时代、经历、经验、个性的差异，学生对文本的解读也必将呈现多元化的态势。“同阅一卷书，各自领其奥”，阅读个体正是由于存在着文本解读的差异，从而产生一个个带有个性生命意识的文本意义。
　　解读是对发现的分析和阐释，也包含对问题的探究和解决。学生解读文本的过程，“不应是静止的、复现的‘镜式反映’，而应是结合了自己的独特感悟后的一种重新构建”。教师所要把握的是为学生创设一个多维空间，针对课文原文，鼓励个性化、多元化的文本解读，可以“纵容”学生发出不同的声音，鼓励学生敢于标新立异，形成并提出自己的全新见解。
　　当然，深度解读也应采取审慎开放的态度，才能避免课堂教学虚化的倾向。探究性阅读有一个“度”的问题，要避免学生的过度诠释和错误诠释，尤其要摒弃无意义解读，防止多元解读滥化，注重对解答的集合导向，帮助学生在独特体验和价值取向之间找到支点。深度阐释和多元解读的结合是探究性阅读教学的必然选择，只有建立在深度体验基础之上的多元解读，才可能持久，才能感知文本的厚重，才能体现思维与精神的深度。
　　5.存疑留问。解读只是探究的一个环节，不是探究的终点。学生的思维活动不会因为教学活动的结束而停止，对文本的感悟与思索还会有一个惯性冲击。再说，一堂课也不可能把所有问题都解决掉，随着设定的问题被阐释或解决，新的发现和思考会接踵而至，而这往往是学生激烈思维活动后又一波思绪的冲动，学生正是在这一波又一波的思维活动中逐步成长。 　　《普通高中语文课程标准》指出：“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的主要任务。”基于深度学习的探究性阅读教学形态，既顺应了新课程改革的趋势，又符合教学的本质特性，在语文教学中具有广泛的适用性。
　　阅读教学是高中语文教学的重中之重，是培养学生语文探究能力的主阵地。那么，在高中语文阅读教学中如何构建基于深度学习的探究性阅读教学形态呢？
　　一、探究性阅读教学形态
　　概括地说，所谓探究性阅读教学，就是指教师以现行语文教材为内容，依照课程标准的要求，结合阅读课堂的实际情况，组织学生开展有针对性的自主探究活动的一种阅读教学模式。这一教学模式，是一种“化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多向交流的语文阅读教学形态”。
　　高中生渴望在文本解读中实现个性化的鉴赏，渴望在文本阅读中触及深层次内容，渴望在深度体验中获得成功的愉悦。基于深度学习的探究性阅读教学，就是在阅读理解的广度上感受文本的文化意味，在阅读理解的深度上探究作品的精神内涵和艺术特点（学习内容），“引导学生与教师、与文本作‘深度对话’，让学生从‘文本表面’进入到‘文本内层’”（学习方式），形成深度学习、自主探究的思维倾向，完成对文本意义的创造性建构，进而提高自身的文化修养和阅读理解能力（学习效能）。
　　1.自主研读。在日常的阅读教学中我们往往轻视教学对象对文本的知情权，在学生尚未熟悉文本，甚至根本没有接触文本的基础上就提出教学要求，展开教学活动。那种游离文本、任意探究的做法，势必导致“教育引导价值”的缺失，研读的仓促或感知的肤浅只会导致探究性阅读的低效甚至坏死。
　　自主研读是探究性阅读的前提条件。教师的作用就是要创设情境，让学生很有兴趣地走进课文，“带着学生从文章里走个来回”（张志公语）。让学生潜心会文，披文以入情，或整体感知，或细部研读，从宏观上居高临下驾驭文章，领会文章的主旨内涵，吸收文章的精髓养分。这里的一个关键问题是教师要抛出一两个能够统摄全局的很有价值的问题。问题设计得巧妙，探究点选择得适当，且有深度和张力，就能很好地引领学生展开探究性阅读。对学生来说，内心求通而未得的问题类似“跳一跳才摘得到的果实”，最有价值。
　　在自主研读中，教师应让学生通过反复朗读，在尊重文本的基础上努力追寻文本及作者的初始意义和深层意义，达到目视其文、口发其声、耳醉其音、心同其情的艺术效果。这样的“读”才是“填补空白”的“读”，才是真正意义上的探究式阅读。
　　2.思考发现。研读感知的理想结果便是阅读者对文本有所思考、有所发现。发现是阅读者对文本的一种深度把握，是研读到一定深度时的智力与心理的必然反映。发现是探究性阅读的开始，对探究性阅读具有内生的推进意义和精神价值。
　　阅读作品的过程，说到底是发现和建构作品意义的过程。教师要随时注意挖掘隐藏在学生中的“发现”因素，让每个学生都能通过对文本的独立思考，具有发现问题的敏感性。探究性阅读的基本特征就是以问题为中心展开教学的，或由教师提出焦点问题，或放手让学生提出自己困惑的问题。这里的“问题”是供深入探究用的一个节点，一般有以下两个特点：一是具有可探究性，二是与教学目标有直接关联。追问是提问的“后续动作”，促进深入探究：“在热点处追问，拓宽思维的广度；在困惑处追问，挖掘思维的深度；在‘明白’处追问，提升思维的高度；在‘意外’处追问，强化思维的力度。”
　　同时要充分利用课堂的质疑资源。质疑是探究的源泉，可以催化学生的思考，引领学生个性化、深层次阅读。教师要诱发学生在质疑中、思考中、发现中生成建构。探究性阅读能力是在质疑、解疑的过程中提高的。学生在质疑基础上思考、发现问题，更为可贵。
　　3.合作交流。课堂阅读环境较为特殊，它既能让学生进行个体的独立思考，又会使他受到群体的阅读制约。探究性阅读一方面需要自我思索，另一方面，需要借助外力，是阅读主体（学生）、阅读导体（教师）、阅读客体（文本）多边互动、融合、提升的复杂过程。个体的思维有很大局限，合作交流是探究性阅读进入活跃状态的重要保证。
　　探究性阅读教学把课堂讨论作为教学常态，以合作学习为主要形式，如同桌合作、小组合作、同专题学生合作、教师参与式合作等，共享他人的探究资源。教师要鼓励学生参与“深度对话”，通过生生之间、师生之间和生本之间多边的对话和交流，让学生的阅读有个性与灵性，改进学生的话语体系，并在其话语体系内建构起自身对文本乃至对世界的深刻认识与深层体验。
　　4.深度解读。按照建构主义理论，由于时代、经历、经验、个性的差异，学生对文本的解读也必将呈现多元化的态势。“同阅一卷书，各自领其奥”，阅读个体正是由于存在着文本解读的差异，从而产生一个个带有个性生命意识的文本意义。
　　解读是对发现的分析和阐释，也包含对问题的探究和解决。学生解读文本的过程，“不应是静止的、复现的‘镜式反映’，而应是结合了自己的独特感悟后的一种重新构建”。教师所要把握的是为学生创设一个多维空间，针对课文原文，鼓励个性化、多元化的文本解读，可以“纵容”学生发出不同的声音，鼓励学生敢于标新立异，形成并提出自己的全新见解。
　　当然，深度解读也应采取审慎开放的态度，才能避免课堂教学虚化的倾向。探究性阅读有一个“度”的问题，要避免学生的过度诠释和错误诠释，尤其要摒弃无意义解读，防止多元解读滥化，注重对解答的集合导向，帮助学生在独特体验和价值取向之间找到支点。深度阐释和多元解读的结合是探究性阅读教学的必然选择，只有建立在深度体验基础之上的多元解读，才可能持久，才能感知文本的厚重，才能体现思维与精神的深度。
　　5.存疑留问。解读只是探究的一个环节，不是探究的终点。学生的思维活动不会因为教学活动的结束而停止，对文本的感悟与思索还会有一个惯性冲击。再说，一堂课也不可能把所有问题都解决掉，随着设定的问题被阐释或解决，新的发现和思考会接踵而至，而这往往是学生激烈思维活动后又一波思绪的冲动，学生正是在这一波又一波的思维活动中逐步成长。

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