近两年听课，无论校内还是校外，我们都可以看到大致相同的课堂结构：导入—小组探究—学生展示—教师讲解—检测。这就是时下盛行的课堂教学模式。“模式”是个热词，从农村包围了城市。追根溯源，能涵盖所有学科的“教学模式”应滥觞于杜郎口，其名称通常是“X环节（步）教学模式”，其中的“X”通常大于等于三、小于等于六，模式中基本都有“学生探究”“学生展示”的步骤，大同小异。用炒菜来比方，就是原料基本一致，做法大致相同，其差异大体上相当于调味时放香葱还是放大蒜的区别。
　　一、模式是工具
　　客观地说，杜郎口对语文教育是有贡献的，它最大的贡献是改变了过去“满堂灌”的行为。杜郎口模式中最有价值的做法是“让学生动起来，展示起来”。让学生动起来，实际上是让中等层次和中等以下层次的学生主动学习起来，而中等层次的学生动起来对于大面积提高学生的分数是很重要的，所以大家认为，杜郎口是有效的。杜郎口模式与传统教学最大的区别在于多了小组合作学习。“小组合作”与“展示”环节激发了学生的表现欲，唤醒了学生的成就感，无疑是一种好的方法。
　　杜郎口之所以采用模式，是因为农村初中师资力量薄弱，必须有一种大致相同的程序来规范老师们的教学行为。不过我们似乎可以不管杜郎口是不是应试教育的典型代表；关于它是“弊大于利”还是“利大于弊”，我们也可以不争论，但它能够席卷大半个中国自然有它存在的道理，我们不妨用鲁迅的“拿来主义”精神去“拿来”我们需要的东西。我们需要让学生动起来，我们就可以拿来“模式”这个工具。
　　工具是有用的，但不是万能的。为我所用，这是工具的价值。工具的运用必须恰到好处，我们常说“杀鸡焉用牛刀”，意思就是说杀鸡的工具和宰牛的工具是不同的。同理，模式的运用要考虑不同的因素，比如学情因素，不同的地域、学段、班级学情不同；再如学科因素，不同的学科采用的教法、学法也不尽相同；再如，课型因素，即使同样学情、同一个学科，我们还得考虑不同的课型，复习课和新授课就不尽相同。小组合作学习是一种好的学生学习的方法，但不是唯一的方法，也不是每课必用的方法。
　　工具是不断发展的，发展的模式才具有生命力。人类的文明史，就是制造和使用工具的历史。也许，教育的发展史，也就是教育技术与方法的变革史。既然如此，我们也可以改造和优化模式，可以让模式做些加法、减法甚至变法。比如，模式当中是没有拓展环节的，我们可以增加一些拓展环节，这是加法。再如，语文是以一篇课文为基本教学单位的，我们可以在一篇课文学完后再进行测试，就减去了每堂课的检测，这就是减法。此外，我们还可以打乱环节的次序，在教师精讲的时候遇到疑难问题需要学生讨论，我就把小组合作讨论的环节后置了，这就是变式。
　　就如新的生产力会产生新的生产关系，生产关系最终会束缚生产力发展一样，任何一种教学模式，它产生的时候有它的必然性，最终仍有可能束缚教学的发展。去年10月份的《中国教育报》报道了这样一个消息：杜郎口的校长崔其升宣布，杜郎口不再使用导学案，而杜郎口的“三三六”式是以导学案为依托的。这更说明对于模式，我们一定要“审问之，慎思之，明辨之”，然后才能“笃行之”。
　　此外，模式不等于模式化。模式不是桎梏，不是脚镣和手铐。教学还应该鼓励创新，创造出教师个人的模式。有名的课改学校为什么没有名师，是因为它通过模式把教师标准化了。教师没有了自己的思考，没有了独立的精神，这是很悲哀的。工具属于技术层面，对于技术，我们要记住老子的话：“有道无术，术尚可求；有术无道，止于术。”这个道就是服务于我们的正确的教学理念。
　　二、课堂是学堂
　　模式的背后是理念。“把课堂还给学生”是杜郎口的口号，我们可以找到杜威的“以学生为中心，以活动为中心，以经验为中心”的实用主义教育观的足迹。包括小组合作学习的做法也不新鲜，一百多年前比利时教育家德可乐利倡导过小组合作学习。
　　“学生中心论”让教育回到了原点，当下教育界中对学生学习方式的研究某种程度上取代了对教学方法的研究，形成热潮，是有一定的道理。
　　课堂是学堂，一定要让学生在课堂上学有所得。课堂上，学生是主角，教师的价值是隐藏在学生身上的。有了这样的观念，我们就会明白，课堂不能成为讲堂，不是教师讲得多，学生就学得多；更不是教师的一言堂，教师怎么讲，学生就怎么做。而是，学生需要什么，教师就提供什么，也就是按需施教。
　　按需施教是教育的新的生长点，按需施教首要的一环是了解学生所需，了解学情，了解学生的疑难点。了解学情不仅表现在因材施教，针对不同的学生个体采取不同的教学方法，更表现在针对不同的学生群体采取不同的教学方法。即使是同一个学校同一年级，班级不同，教学的内容和方法都有可能不同。比如班级不同，形成的学习方式都有可能不同，有的习惯接受式，有的喜欢探究式，教师的教学方式就要适当调整；有的班级层次好点，有的班级层次差点，拓展和延伸的内容就应该有所区别；有的班级喜欢动手的作业多点，喜欢查找资料完成探究，有的班级喜欢背诵的作业多点，因此，作业布置都会有所区别。
　　同样的模式在不同的人的课堂上会有不同的呈现，为什么呢？因为教师不同。
　　三、教师是课程
　　用好课堂模式，还得靠教师。贝瑞特说过“教师才是真正的魔术师”。
　　“教师即课程”的话是王荣生教授说的。在他之前有很多人表达过这样的意思，只是没有这么直接。对语文教师而言，这话尤显重要。教材中呈现的一篇篇课文都是一个个可以开发的课程资源库，到底开发何种教学资源，不同的教师有不同的抉择。教学资源的不确定性，是语文教师面临的第一个大的问题，这个问题是其他学科的老师无需面对的。教学资源的不确定性势必会带来课堂教学内容的个性化，教学对教师本人的倚重大大加强。因此，优秀的语文教师会让自己成为课程。语文教育界的名师，无不是饱学之士。余映潮执教的《假如生活欺骗了你》、郭初阳执教的《愚公移山》、李镇西执教的《祝福》、韩军执教的《背影》，这些经典课例无不显示了教师知识储备的广度和文本解读的深度。 　　近两年听课，无论校内还是校外，我们都可以看到大致相同的课堂结构：导入—小组探究—学生展示—教师讲解—检测。这就是时下盛行的课堂教学模式。“模式”是个热词，从农村包围了城市。追根溯源，能涵盖所有学科的“教学模式”应滥觞于杜郎口，其名称通常是“X环节（步）教学模式”，其中的“X”通常大于等于三、小于等于六，模式中基本都有“学生探究”“学生展示”的步骤，大同小异。用炒菜来比方，就是原料基本一致，做法大致相同，其差异大体上相当于调味时放香葱还是放大蒜的区别。
　　一、模式是工具
　　客观地说，杜郎口对语文教育是有贡献的，它最大的贡献是改变了过去“满堂灌”的行为。杜郎口模式中最有价值的做法是“让学生动起来，展示起来”。让学生动起来，实际上是让中等层次和中等以下层次的学生主动学习起来，而中等层次的学生动起来对于大面积提高学生的分数是很重要的，所以大家认为，杜郎口是有效的。杜郎口模式与传统教学最大的区别在于多了小组合作学习。“小组合作”与“展示”环节激发了学生的表现欲，唤醒了学生的成就感，无疑是一种好的方法。
　　杜郎口之所以采用模式，是因为农村初中师资力量薄弱，必须有一种大致相同的程序来规范老师们的教学行为。不过我们似乎可以不管杜郎口是不是应试教育的典型代表；关于它是“弊大于利”还是“利大于弊”，我们也可以不争论，但它能够席卷大半个中国自然有它存在的道理，我们不妨用鲁迅的“拿来主义”精神去“拿来”我们需要的东西。我们需要让学生动起来，我们就可以拿来“模式”这个工具。
　　工具是有用的，但不是万能的。为我所用，这是工具的价值。工具的运用必须恰到好处，我们常说“杀鸡焉用牛刀”，意思就是说杀鸡的工具和宰牛的工具是不同的。同理，模式的运用要考虑不同的因素，比如学情因素，不同的地域、学段、班级学情不同；再如学科因素，不同的学科采用的教法、学法也不尽相同；再如，课型因素，即使同样学情、同一个学科，我们还得考虑不同的课型，复习课和新授课就不尽相同。小组合作学习是一种好的学生学习的方法，但不是唯一的方法，也不是每课必用的方法。
　　工具是不断发展的，发展的模式才具有生命力。人类的文明史，就是制造和使用工具的历史。也许，教育的发展史，也就是教育技术与方法的变革史。既然如此，我们也可以改造和优化模式，可以让模式做些加法、减法甚至变法。比如，模式当中是没有拓展环节的，我们可以增加一些拓展环节，这是加法。再如，语文是以一篇课文为基本教学单位的，我们可以在一篇课文学完后再进行测试，就减去了每堂课的检测，这就是减法。此外，我们还可以打乱环节的次序，在教师精讲的时候遇到疑难问题需要学生讨论，我就把小组合作讨论的环节后置了，这就是变式。
　　就如新的生产力会产生新的生产关系，生产关系最终会束缚生产力发展一样，任何一种教学模式，它产生的时候有它的必然性，最终仍有可能束缚教学的发展。去年10月份的《中国教育报》报道了这样一个消息：杜郎口的校长崔其升宣布，杜郎口不再使用导学案，而杜郎口的“三三六”式是以导学案为依托的。这更说明对于模式，我们一定要“审问之，慎思之，明辨之”，然后才能“笃行之”。
　　此外，模式不等于模式化。模式不是桎梏，不是脚镣和手铐。教学还应该鼓励创新，创造出教师个人的模式。有名的课改学校为什么没有名师，是因为它通过模式把教师标准化了。教师没有了自己的思考，没有了独立的精神，这是很悲哀的。工具属于技术层面，对于技术，我们要记住老子的话：“有道无术，术尚可求；有术无道，止于术。”这个道就是服务于我们的正确的教学理念。
　　二、课堂是学堂
　　模式的背后是理念。“把课堂还给学生”是杜郎口的口号，我们可以找到杜威的“以学生为中心，以活动为中心，以经验为中心”的实用主义教育观的足迹。包括小组合作学习的做法也不新鲜，一百多年前比利时教育家德可乐利倡导过小组合作学习。
　　“学生中心论”让教育回到了原点，当下教育界中对学生学习方式的研究某种程度上取代了对教学方法的研究，形成热潮，是有一定的道理。
　　课堂是学堂，一定要让学生在课堂上学有所得。课堂上，学生是主角，教师的价值是隐藏在学生身上的。有了这样的观念，我们就会明白，课堂不能成为讲堂，不是教师讲得多，学生就学得多；更不是教师的一言堂，教师怎么讲，学生就怎么做。而是，学生需要什么，教师就提供什么，也就是按需施教。
　　按需施教是教育的新的生长点，按需施教首要的一环是了解学生所需，了解学情，了解学生的疑难点。了解学情不仅表现在因材施教，针对不同的学生个体采取不同的教学方法，更表现在针对不同的学生群体采取不同的教学方法。即使是同一个学校同一年级，班级不同，教学的内容和方法都有可能不同。比如班级不同，形成的学习方式都有可能不同，有的习惯接受式，有的喜欢探究式，教师的教学方式就要适当调整；有的班级层次好点，有的班级层次差点，拓展和延伸的内容就应该有所区别；有的班级喜欢动手的作业多点，喜欢查找资料完成探究，有的班级喜欢背诵的作业多点，因此，作业布置都会有所区别。
　　同样的模式在不同的人的课堂上会有不同的呈现，为什么呢？因为教师不同。
　　三、教师是课程
　　用好课堂模式，还得靠教师。贝瑞特说过“教师才是真正的魔术师”。
　　“教师即课程”的话是王荣生教授说的。在他之前有很多人表达过这样的意思，只是没有这么直接。对语文教师而言，这话尤显重要。教材中呈现的一篇篇课文都是一个个可以开发的课程资源库，到底开发何种教学资源，不同的教师有不同的抉择。教学资源的不确定性，是语文教师面临的第一个大的问题，这个问题是其他学科的老师无需面对的。教学资源的不确定性势必会带来课堂教学内容的个性化，教学对教师本人的倚重大大加强。因此，优秀的语文教师会让自己成为课程。语文教育界的名师，无不是饱学之士。余映潮执教的《假如生活欺骗了你》、郭初阳执教的《愚公移山》、李镇西执教的《祝福》、韩军执教的《背影》，这些经典课例无不显示了教师知识储备的广度和文本解读的深度。

• 夏峥嵘： “君看”还是“门前”　/　中学语文·教师版 2010年第3期
• 夏峥嵘： 于语言细微处见语文精神　/　中学语文·教师版 2010年第10期
• 夏峥嵘： 从两份习题管窥中美语文教学的差异　/　中学语文·教师版 2013年第2期
• 夏峥嵘： 语文的深度 生命的深度　/　中学语文·教师版 2013年第1期
• 夏峥嵘： 模式是工具——我的语文教学模式观　/　中学语文·教师版 2013年第10期
• 夏峥嵘： 支架理论与阅读教学　/　中学语文·教师版 2012年第10期