关于教学内容确定的策略和路径研究，目前较多的聚焦于文本体式、主题类型、学生需求等几个方面。然而，这几种路径并不足以科学地确定合宜的教学内容。根本原因在于，此三者都从单纯的文本个体出发，将教材文本作为孤立的篇章呈现于课堂，要么类型化，要么随意化，失之于盲目和零碎，构不成语文教学的系统。事实上，文本一旦进入教材成为课文，就是承载课程内容的教材内容体系的有机构成，它承担着在某方面达成课程目标的任务。如果舍弃了这个根本性的教学价值，无论什么路径选择的教学内容都可能是盲目无序的，也是残缺不全的。当然，教学内容不是静态的固件，它也必须与具体文本相联系，在施教者与受教者的互动中动态生成。所以，影响教学内容确定的因素不一而足，其要素至少有如下几方面：课程目标、文本特性、教师素质、学生需求。其中，课程目标起着宏观的框定作用，文本特性在课程标准框架之内体现独特的文本价值，教师和学生的业务能力与学习水平调节着教学的深度。其间关系不妨做如下描述：如果说课程要求是一条相对较长的线段，决定了教学内容的长度；那么，文本价值就是这条线上的一个更小线段，决定了教学内容的宽度；而师生因素，则决定着教学内容的高度。这三个维度共同确定了教学内容的立体形态。
　　下面主要以《故都的秋》为例进行说明。
　　一、从单元导语入手，框定文本教学功能，确定内容长度
　　课程标准是我们一切教学活动的纲领性指导文件，课程目标就是我们通过学科教学应该达到的统一标准或基本要求。但是，这些标准要落实，必须借助一定的媒介具体化。教材便是课程标准最主要的载体。无论编写体例、切入视角、呈现方式、内容选择及图像系统有何差异，教材编写者都只能依据课程标准，并在此标准的指导下再创造、再组织。换言之，课程标准的基本思想和各部分的内容，都将在教材中予以充分体现。所以，一般地说，一套完整的科学的教材，构成一个完整的课标落实系统，课标所规定的目标和内容应该在教材的某个特定位置得到体现与落实。
　　以人教版课标教材（高中）为例，“阅读鉴赏”的内容安排就构成了一个有机的整体，一个相对完整的阅读系统：
　　由此可见，作为一线教师，用好一套教材，就有可能按照教材的安排完成课程内容；反之，如果无视教材内容的结构，随意确定教学内容，则会割断课文之间的有机联系，失去教材应有的教学价值。
　　文章具有全息性，几乎每篇文章都可以开发出无穷的教学内容。但是，并非“所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程内容”。只有那些最恰切符合编辑意图的具有最典型特征的文章才能进入教材充当课文。因而，课文具有指向性。同一文章在不同的教材体系中会承担不尽相同的教学任务，这个教学指向教材编者为了帮助师生把握主体价值，会在类似的单元导语中有明确的表述。如《雷雨》，这篇课文在人教版、语文版和鲁人版三套新课标高中语文教科书中同时出现，但结合单元提示或编者寄语，可发现编辑意图明显不同，其教学指向的规定也必不相同。
　　人教版第四册第一单元以“性格与冲突”组元，教学意图是让学生学会从矛盾冲突、人物语言等方面掌握欣赏话剧的方法。教学内容指向显然主要在掌握戏剧欣赏的方法上，关注的是戏剧“教（学）什么”和“怎么教（学）”的问题。语文版第四册第三单元，以“人生如舞台”为主题，意在使学生在戏剧的学习与欣赏中认识和把握人生内涵。教学内容则强调通过掌握戏剧欣赏的方法来认识、把握人生。鲁人版第四册第三单元“洞察世道沧桑”。编者寄语目的是让学生通过该单元的学习来洞察世道，应对生活。教学内容的关注点则在揭示《雷雨》所反映的人文内涵上，侧重于思想道德、社会经验的理解。
　　因此，教师确定教学内容的首要任务就是清晰明了教材编辑意图，框定编者在教材体系中规定的具体课文的内容指向。
　　《故都的秋》一文被人教版组编在必修2“阅读鉴赏”第一单元：情趣与理趣（中外抒情散文）。单元导读对本单元的学习重点和学习方法进行了提示：1.标明了本单元要学习的文本体式：“这个单元学习写景状物散文”。2.指出了本单元课文的主要特点：“这些散文名篇，凭借精巧独特的艺术构思和优美隽永的语言，对大地山川、风物美景做了生动细致的描绘，表达了作者对自然、人生的丰富感受和深刻思考。……”。3.指明了学习的方法及要达到的目标：“阅读这一类写景抒情散文，要展开想象的翅膀，……由此而进入一种审美境界。对文中精彩的语句，……逐步增强对散文的鉴赏能力。”这里，就给我们限定了一个大致的教学范围：对写景抒情的散文进行鉴赏。怎么鉴赏？有哪些鉴赏内容？梳理导读，可以得出如下要点：1.了解“精巧独特的艺术构思”；2.“感受作者心灵的博动”；3.“体会作品所描绘的美景”；4.品味欣赏作品优美隽永的语言。总目标是“增强对散文的鉴赏能力”。而这一些，也正是与课标的要求一脉相承。这是对整个单元三篇课文的教学重点的具体规定。有了这个基本的前提限制，在确定具体教学内容时就不会茫然无措，见子打子。
　　二、从文本特性入手，厘定文本独特价值，确定内容宽度
　　这里所言“文本特性”，并非单指文本体式，也包括课文的内容特质。
　　文本特性，首先需要教师的阅读感知。有经验的教师备课，决不会在阅读文本之前看教参，而是不带观点的感知教材，感受教材文本中内容、情感、结构、语言等某方面突出的不一般之处，然后进行理性分析，揣摩其之所以成为课文的理由，试选教学内容。当然，这个过程只是教师的初步认读，与教师的业务水平及阅读能力正相关，不一定教师所选择的内容就与文本特性正切，也不一定恰合编者意图，所以还需要验证。
　　所谓验证，一方面，考量是否与单元导语的提示相一致；另一方面，更简捷的路径，可以参看课后“研讨与练习”。从编者的角度看“研讨与练习”，它是编者选定的教学重点，必须完成的教学任务；从教者看，它就是确定教学内容的抓手。因为，单元导语虽然明确了内容要点，但毕竟没有具体到文本，依然具有抽象性。而“研讨与练习”是紧扣文本而设计的，一方面切合教学序列，另一方面符合文本精神，是教学内容最明确的体现，是对单元教学目标的进一步具体化与活动化。 　　《故都的秋》课后“研讨与练习”设计了三道题：“一、朗读课文，说说作者选取了哪些景物，写出了故都的秋怎样的特点；另外，从哪些句段中，你感觉、体察到了作者所谓的‘悲凉’？你如何看待这种‘悲凉’？”“二、在下面的两段文字里，作者调动了听觉、视觉和触觉来感受故都的秋，使写景状物有声有色、有动有静，并融入了深沉而细腻的感受、情思。细细品味，做一些圈点勾画、评议赏析。”“三、你读过哪些描写秋天的诗文？你最喜欢其中的哪一篇或哪几篇？向同学介绍这些诗文，并就你最喜欢的诗文做简要的赏析。”这三道题的设题意图在《教师教学用书》里说得很明白。第一题：“设题意图：引导学生整体把握全文，并提取文中的精要，即生动的景物描写和深沉的情感抒发。既要分别品味写景和抒情，又要将二者结合起来看，看出景中有情、寓情于景的特点。”第二题：“设题意图：品味文中精妙语言，体会作者的思想感情和语言创造才华。”第三题：“设题意图：这是迁移、拓展题，旨在引导学生认真做好课外阅读，丰富文学素养，并提高鉴赏水平。”
　　实际上这三道题与单元导语也是对应与细化的关系。第一题第一问：“选取了哪些景物，写出了故都的秋怎样的特点”是对文章内容的解读，即单元导读中的要点3——“体会作品所描绘的美景”，同时涉及到要点1——了解“精巧独特的艺术构思”，但相对弱化。第二问：“从哪些句段中，你感觉、体察到了作者所谓的‘悲凉’”，是对作品蕴含的作者情感的体察，即要点2——“感受作者心灵的搏动”。第二题，单元导读要点4——“具体品味欣赏作品的语言”。至于第一题第三问和第三题，则属于迁移、拓展、提高性问题，学有余力则以提升。
　　三、从教师特长入手，结合学生实际，确定内容深度
　　有了以上二者的规定性，基本可以确定教学内容的一个平面，但这不是教学内容的全部。准确的说，以上二者所规定的还只是教材内容，而教材内容是静态的，是对教学内容及教学结果的某种预测。要使教材内容真正成为教学内容，还必须进入具体教学情境，在教师的能动开发与学生的自主学习之间互动生成。为讨论的方便，我们暂不考虑课堂的动态生成，仅注目教师对教材内容个性化的演绎和创造。正如写作一样，素材不一定等同于作品的材料，还需要有作者的二次加工，教材内容也需要教师的“二度开发”才能成为教学内容。
　　教师怎样开发？首先，教师要与自己的教学个性相结合。教师不是全才，一定有自己的长处和短板，也有自己的偏向和爱好，因而在选择教学内容时带有一定的不确定性。但这并不是说，教师备课时要根据自身特长扬长避短，短无可避，但长不妨稍扬，这样至少可以更生动的演绎课堂的精彩。其次，要与学生的需求相结合。学生的需求是最近的教学内容，但不一定是最好的。这就需要教师考虑学生需求与教学目标之间的关系，尽可能寻找二者之间的最佳结合点。最主要的是，教师要依据学情设定教学内容的深度。任何一个知识点都可以从原点出发，向纵深无限延伸，高明的教师就是知道从何处把知识截为合适的线段的智者。
　　如果引用“语文能力层级”的概念，或许可以更清晰地明了教学内容的深度问题。高考语文要求考查考生识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力。这六种能力表现为六个层级，由低到高依次排列。特别是从阅读角度考察，如忽略“表达”，其余五个能力层次应该说清晰地排出了阅读的难度进阶，对我们确定教学内容的深浅是有指导意义的。比如“识记”，只要求能够“识别和记忆”，所需要的智能因素相对较低，因而为最基本的能力层级，是学习语文知识的起点。“理解”，指领会并能作简单的解释，显然不是仅靠“识记”就能解决问题的。而“分析综合”，需要分解剖析和归纳整理，则是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。“鉴赏评价”则需要以识记、理解和分析综合为基础，对阅读材料进行鉴别、赏析和评说，具有审美和评价的因素。而“探究”，则还需要对某些问题进行更深入的探讨，并在此基础上有自己的见解、有发现、有创新，要求更高。
　　不同的学段、不同的年级就对不同的能力层级有不同的追求。高中对文学作品的阅读要求是以鉴赏为主，兼顾其余。但这只是高中语文课程标准的要求，在实际教学中还需要教师根据学情智慧择定。如果学生整体的学习水平较高，不妨以此为据，甚至更进一层进行探究式学习。如《故都的秋》对语言的赏析，陈隆升先生设置了三个环节达到目的：感知文章个性化的语言——理解作者个性化语言渗透的审美情趣——探究作者在文章中所体现的艺术独创性。（陈隆升：《散文教学内容确定的学理依据》，《中学语文教学》，2011年1月）这里，陈老师实际设计了三个不同层次的问题：感知——理解——探究，从行为动词所指的目标程度来看，前二者比较容易达成：感知，只要感受并知道文章有个性化的语言就行了；理解，能够体察文章那种“悲凉”的情趣。而后者，一般学生则跳起来也难以摘到这个“独创性”的桃子，这是普遍难以达到的高度。因为，既是“探究”，不仅要认知了解其独创的表现，还要分析理清其独创的特征，甚至还要借鉴迁移以至于创新其独创的艺术。所以，对于普通高中，前二个环节层次稍低，后一个又过难，在教学设计时便需要调整教学重点、降低教学难度。比较准确的定位应该是：鉴赏文章个性化的语言。分四个层次（环节）完成：（一）（二）与陈老师同，这是鉴赏的基础。（三）分析文章个性化语言的特征。这是由感性上升为理性，由具体到抽象的必由之路。（四）评说文章语言的个性化。要求学生能够进行审美评价即可。如此既达到了课标规定的要求，又与学生实际基本相符。当然，对于个别程度较好的学生，不妨进一步进行习作练习，或者探究实践。
　　综上所述，确定教学内容不能单从某一方面入手，而应将课文放在整个教材系统中综合考察。首先，在单元导语中抽象出编者意图，框定教学内容的实际指向；然后在“研讨与练习”的印证下找到文本的主要特性，寻求文本特性与单元导语规定的教学指向的重合点，确定教学内容的各要素；最后，再根据教情学情调整内容的难易程度。这样，就由编者意图、文本特性、师生实情三要素共同确定了教学内容的长、宽、高三个维度。

• 李季华： 那树：无奈而必然消亡的宿命　/　语文教学之友 2013年第01期
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