语文能力，“读”占螯头，阅读教学是语文教学的重心。以徐忠宪老师领头的无锡市第三高级中学“原形阅读理论与语文教学实践”课题组，按阅读者读文思维方向的不同，原创性地提出并阐述了两个重要的阅读学概念——原形阅读和超原形阅读。中国阅读学研究会会长曾祥芹教授认为：“这两个概念的提出，实质上是对读文思维方向的一种本质性分类，抓住了阅读思路这个关键，为阅读理论和读文教学开辟了新的领域。”①作为课题组成员，在语文教学实践中，我对读文思维形态和超原形阅读教学策略进行了一些思考和实践，尤其是抓住了“生成”和“探究”这两个关键点，让学生在超原形阅读的消费和再生产中逐步成长。
　　一、坚守原形阅读本色，张扬超原形阅读个性
　　原形阅读理论认为，从阅读一篇课文的时序上看，学生应该做的第一步应是原形阅读，如字、词、句释义理解，全文思想情感的感受等，在这种情形中，课文的内容和思想情感通过语言文字媒介传到读者的头脑中，与大脑中原有的记忆储存产生匹配性共振。“阅读者顺从课文原形文思流动的读文思维我们称之为原形阅读”。②学生顺着作者文思通读课文，直觉课文语言文字的表层意义，其理解还是浅层的，如果阅读者先触摸作者的文思，随后让自己的阅读思维跳出作者的文思流动框架，纳入阅读者大脑中此前已有的各种各样的知识和经验所构成的分析、判断的轨道中，就能对课文原形的局部达成较为深刻的印象，形成某种思考成果，如课文语境分析、文句的联系性分析、思想情感与人文价值评判等。“阅读者凭借相关的知识与经验对课文原形的局部或方面作思考的阅读思维状态，我们称之为超原形阅读”。③
　　原形阅读与超原形阅读不是阅读方式层面上的具象概念，而是阅读思维方向上的抽象形态，两者构成既有区别、又彼此统一的两种思维走向和思维品质。原形阅读在阅读时序上处于领先地位，而且，对于读文者而言是不可割弃的。原形阅读要求读者尊重课文原形，尊重作者文思，要以文本为依据，正确进入科学化阅读轨道。原形阅读严格要求学生首先得读懂原著，重视学生的原生态阅读，重视学生对课文的初始印象和原始理解，体现了以吸收文本营养为主的阅读本色。曾祥芹教授认为，重视原形阅读对于纠正脱离文本、逃逸文本的阅读教学偏向来说是一种有效的措施，是恢复元气的一剂良药，也是实现阅读生成目标的有效手段。
　　超原形阅读强调读者思维对作者文思的超越，其“超越性”主要体现在以下两个方面：一是超越课文原形的思维轨迹，按读者选择的局部或方向向纵深处多角度地发掘；二是超越课文作者的写作意图，或补充加深，或转移重点，或反思匡正，做出新的阐释和评价。超原形阅读能使读者不断产生新知，超越旧我成见，在知识智能情志上自我提升，有助于学生“在阅读的消费和再生产中逐步成长”。超原形阅读必以原形阅读为前提，一定要建立在对课文整体的感知之上；超原形阅读更强调张扬阅读个性，是原形阅读的深化和发展。超原形阅读概念的提出，从理论上阐述了阅读者通过理解、反思和批判，汇兑作者文本的原意，重新建构文本新义，实现阅读的思维性再创造这些思想。
　　中国人民大学金元浦教授曾经从解释学的角度阐释过文学文本的多义性，他说：“某一文学作品的意义不是一个万古不变的常量，而是一个多样性阐释的群集，一个有着众多变量和参数的模糊性群集。”④新课标指出“阅读是学生的个性化行为，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。”超原形阅读不再以探究作者的原意为中心，而是注意作品内涵的多义性和模糊性，注重阅读思维方向的深刻性和链线性，鼓励学生从自己已有的阅读积淀和情感积蓄出发，积极地、富有创意地建构文本意义。曾祥芹教授指出，超原形阅读有利于贯彻“发展思维、获得审美体验” “学习探究的方法”的新课改精神，有利于充分张扬读者的个性。我们在教学实践形态上应该使超原形阅读成为学生实现个性化阅读的主阵地和主渠道，使超原形阅读的过程，成为学生重新建构作品意义的过程。
　　二、构建动态生成课堂，提升超原形阅读质态
　　传统的学习方式以被动性、接受性为主要特征，整堂课教师讲学生听，然而教师事先设计的“问题”不一定符合学生的实际情况，学生不一定对教师设计的“问题”感兴趣，教师也容易按部就班地按事先设计好的程序上课，致使学生的主动性难以发挥。
　　其实，在阅读课堂这个“教学场”中，学生、教师、教科书三者都以自己不同的方式决定着阅读课堂的生成。生成是新课程倡导的一个重要的教学理念，也是新课程倡导的一种教学形态，超原形阅读需要根据课堂生成的内在规律来构建动态生成课堂。
　　1.弹性留白。参与才会主动，体验才有感受，学生也只有通过自己的阅读思维活动，才能产生鲜活的生成性成果。为此，教师课前预设要富有弹性，注意“留白”，要摒弃单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，追求多维的、灵活的、开放的、动态的“弹性”设计，为课堂实施留下足够的弹性时间和空白地带，为知识的动态生成、学生的自主建构留有余地，以便在超原形阅读中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”之果。
　　如教学人物传记《金岳霖先生》一文时，我把课堂预设成两个板块：一是探究传主个性，让学生走进文本，从作者精选的材料中去体味这么一个率真、怪诞又满腹经纶的有趣的教授形象；二是探究传记语言，让学生品味汪曾祺漫画式的笔法，平实简练的语言。这样的留有空白的课堂设计，大胆地对教材进行取舍，给学生体验思考的时间，使学生对文本始终处于一种新鲜好奇的感受中，以“留白”艺术带领课堂教学走向深入！
　　2.创设情境。创设问题情境是超原形阅读的一个重要环节，把学生置于研究新问题的气氛中，使学生在思考、解决问题的动态过程中主动参与学习。对学生来说，内心求通而未得的问题类似“跳一跳才摘到的果实”，最有价值。因此，所创设的问题情境应处于学生的“最近发展区”，从而使学生明确任务，激发情趣，内化生成，进而激起探究的热情。
　　如教学帕斯卡尔《人是能思想的苇草》时，在导入部分我设计了这样两个问题：作者以“苇草”为喻说明什么？为什么要这样比喻？这两个问题对全文来说无疑起到了牵一发而动全身的作用，顿时课堂气氛变活了，学生生成、探究问题的热情提高了，最终明白“人是能思想的苇草”这一著名比喻，不仅确立了思想对于人生的重要意义，也蕴含了帕斯卡尔对于能思想的人生的尊严与激情。
　　3.把握契机。课堂教学的对象是有思想、有个性的生命体，从这个意义上说，课堂生成性资源无处不在。教师应时刻关注并抓住契机，运用自己的教育机智，做生成资源的催发者、发掘者和提炼者，使超原形阅读绽放出生命的异彩。一是充分利用课堂的质疑资源，在很多时候，尤其是当教师鼓励学生质疑时，课堂会出现一些始料未及的情况，由此而引发的非预设生成对学生的发展有深远的影响；二是善于利用学生的创意资源，在课堂上会出现许多创意型课堂资源，教师应及时捕捉放大，使其锦上添花；三是妥善处理错误型资源，学生有时也会产生认知偏差或失误,而这些偏差或失误，只要处理得当或许能生成出“别样的美丽”。
　　如欧·亨利的小说《最后的常春藤叶》，小说的主人公到底是谁？它有什么典型意义？有的学生游离了文本的内涵，单纯根据作者着墨的多少来作答，误将琼珊作为小说塑造的主人公。我及时加以点拨，指出评判作品主人公的标准，不应单纯看所着笔墨的多少，而应看其在全篇中是否具有典型意义，性格发展是否直接推动情节的逆转，是否对主题思想的表达具有关键作用。顿时，绝大多数学生恍然大悟。有人说，最后一片叶子关系到琼珊的生死，如若叶子落了，她也就给自己找到了放弃抗争的理由；只要叶子不落，她就有所期待，有所抗争，正是在最后一片常春藤叶的鼓舞下，琼珊重新振作起来，直到康复。有人说，小说实写琼珊，暗写贝尔曼，体现了作家的艺术匠心，使小说具有更深厚的思想内涵。因为贝尔曼画的最后一片藤叶给予琼珊生的希望和信念，表现了普通人之间的无私和情意，闪烁着人性的光辉。

• 浦培根： 现代文阅读探究性试题的解题应对策略　/　中学语文·教师版 2010年第8期
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