中国传统教育思想探微杨邦俊中学语文·教师版2013年第9期语文PLUS

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中学语文·教师版 2013年第9期 ID: 355459

[ 杨邦俊文选 ] 　　

中国传统教育思想探微
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中国传统教育思想探微

◇ 杨邦俊

　　中国传统教育是以儒家文化为主导的教育，儒家文化主张积极入世的人生态度，强调人的价值，儒家教育实际上就是人的成功教育。传统教育实践积累了丰富的经验，形成了大量思想成果。这些成果对我们正在进行的语文课程改革有重要的参考和借鉴价值。如何开发和利用这座巨大的思想宝库，是中语界面临的一个重大研究课题。本文拟对中国传统教育思想进行一些概略的引证与分析，以期引发大家的深入探讨。
　　1.以育人为本，培养健全人格。中国古代教育非常重视教育在社会发展、人格塑造方面的作用，力求通过传统经学和史学教学，来发展学生美好的人性，促进人的各种潜能的发展和提高，培养学生良好的品德和健全的人格，促进人的成长、成才和成功。历代教育家为此进行了艰苦卓绝的探索，形成了一些具有鲜明人本教育特点的教育思想。孔子以培养君子为育人目标，主张“君子不器”①，培养出来的“君子”应人格健全，兼备各种才能，其用不拘一格。孟子则在《公孙丑》中对育人提出著名的“四端”说，即同情之心是仁的发端，羞耻之心是义的发端，谦让之心是礼的发端，是非之心是智的发端。人的后天学习实际上就是保持和扩充这些发端，教育的作用在于经过扩充人固有的“不忍之心”而达到治理国家之目的。孟子说：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火之始燃，泉之始达。苟能充之，足以保四海。”②荀子认为教育的作用在于“化性起伪”③，使“涂之人可以为禹”④。教育是使人有礼而达成礼法之治的关键，即所谓“人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁”⑤，“不教诲，不调一，则入不可以守，出不可以战；教诲之，调一之，则兵劲城固，敌国不敢婴也”⑥。《礼记·大学》开篇即说“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”⑦。关于教育的作用，《礼记·学记》更是概括为“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎”⑧。用现代的话说，一方面要为国家培养所需人才，另一方面要促进良好的社会道德风尚和习俗的形成，通过教育达到使人格物、致知、诚心、正意，以至齐家、治国、平天下的目的。朱熹认为教育的作用在于“变化气质”“明明德”以实现“明天理，灭人欲”的根本任务。王夫之则坚持“王者之治天下，不外乎政教之二端，语其本末，则教为本，政为末也”。⑨由此可见，历代教育家都强调教育对人的重要影响，主张以育人为本，培养学生健全的人格。育人是中国传统教育最明晰的一条主线。回观现代语文，因其独立设科，逐渐从传统教育的大体系中剥离开来，形成比较明晰的教学目标，学科教学偏重于语言基础知识和技能教学，割裂了古代教育以育人为本的传统，一步一步地远离教育的本质，走上一条不归之路，这正是现代语文教学走向衰微的根本原因。
　　2.以育贤为本，提升精神境界。在中国历史上，不乏政治和谐、社会稳定、经济繁荣的盛世。综观这些时代具有一个共同的特征，那就是君圣、臣贤、民良。要达成这样的社会，自然离不开良好的学校教育。我国历代教育均以培养“贤才良民”为己任，造就了大批优秀人才，在国家稳定和繁荣方面发挥了重要作用，因此也形成了一些具有深远影响的教育观点。孔子提出“举贤才”的教育观，孟子继承并发展了孔子的这一思想，进一步提出“明人伦”的教育思想。所谓明人伦就是让人明白在各种人伦关系中自己所处的位置以及处理各种人伦关系的行为准则和规范，通过使人学会处理各种人际关系而达成个体与社会的有机统一与和谐一致，成为受人敬重的贤人。荀子认为大儒呼召后学，能够“通乎财（同裁）万物养百姓之经纪”⑩。宋明理学家对先秦儒家的这些观点加以继承和发展。不论是朱熹的“明人伦”，还是王阳明的“致良知”，都十分强调个人对道德修养的能动性，重视个人对自己道德行为的责任感，并把这种责任感与社会义务感统一起来。尤其在义利问题上，针对当时学校教育的“怀利忘义”现象，他们特别重视“人伦”“良知”，主张克制自己心中的物质欲望，尽可能使自己的言行思想与社会秩序、伦理道德规范有机统一起来，以实现“民胞物与”“天人合一”的道德精神境界。当今社会，国民道德素质下降，人文精神失落，很大程度上是由于教育丧失了“培贤育良”的传统，培养出来的学生，大都只有知识，没有文化，不贤不良，无德无能。这与现代课程的日益分化、教学目标的日益细化有关。在古代，学校教育没有明细的学科分类，只设一门课程，课程教学没有这么多维度的目标，只有一个目标，一切教学行为都是为了育人。相反，现代教育分科设教，每一个学科都有自己的教学目标，育人目标则退之其次。虽然国家课程纲要和标准把育人目标放在首位，但在实际操作中，各学科大都只重点关注知识教学，而忽视对学生的综合教育，以培贤育才为己任的语文教学也在大环境下日渐异化。
　　3.以育性为本，培养个性特长。中国传统教育强调教育对象的广泛性、民主性，同时又根据学生的个性差异实施有区别的教育，以更好地促进人的发展，实现人的价值。从孔子开始中国传统教育就提倡“有教无类”的大众化教育观点，尊重人的个性。孔子的“有教无类”主要包括三层含义：一是广收门徒，孔子的弟子中有“富于周公”的冉求，有常处于“一箪食，一瓢饮，在陋巷”的颜回，有“衣敝缦袍”的“野人”子路，有“请学稼”“请学为甫”的樊迟；二是不分地域、国籍，他的弟子华夏族的以鲁国人最多，而卫、陈、齐、宋、晋、吴、楚和戎狄族的秦人也不少；三是不计善恶智愚，孔子的弟子中有颜回那样的高材生“闻一知十”，也有愚笨的高柴和鲁莽的曾参，只要能“自行束修以上，吾未尝无诲焉”？輥？輯？訛。孔子以后，很多大儒都坚持这一教育主张。如孟子强调“夫子之设科也，往者不追，来者不拒，苟以是心至，斯受之而已矣”。？輥？輰？訛唐宋以后兴起的书院制度，在教学中实行“门户开放”政策，若有名师来书院讲学，其他书院或外地书院的师生都可来听讲，而不受地域、贫富、年龄、学派的限制。与此相适应，古人不回避人与人之间的差异性。孔子说：“性相近也，习相远也”，“唯上智与下愚不移”？輥？輱？訛。他一方面承认人生来都是差不多的，是相近的，其差异主要在于后天环境等各方面因素的影响，又肯定了上智与下愚的不移。鼓励通过学习来提升自我，但又反对对学生提出不切实际的过高要求，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”？輥？輲？訛。他还承认有生知、学知、不知之别。除此，重视人性，关怀人性，也是古代教育的一个显著特点。王充认为决定人性的因素有遭性、随性和正性，而“遭得恶物象之故也”。王守仁反对“小大人”式的教育方法和粗暴的体罚等教育手段，要求顺应人的性情，根据学生的接受能力施教，促进学生个性的健康发展。现代社会很少有人考虑学生的个性差异，不管学生的基础如何，不管学生的禀赋特点，“万人过独木桥，拼高考”已成为常态。语文教学受到高考应试的影响，不但不重视人的个性特点，培养学生的个性特长；相反，也跟着追求规范化与标准化教学，把思维活跃、思路众多的语文活动，引向思维呆板、思路单一的应试路径，扼杀学生的创造性，泯灭学生的个性。这从每年高考考生的答卷可见一斑。上百万的考生，主观阅读题的答题，尽管面对的是生疏的阅读语境，原本应该出现多样化的答案，结果却惊人的一样。语文教学把充满灵性、富有个性、千差万别的人训练得如同机器，实在令人恐怖。这又是造成国民创新精神缺乏，原创力不够的根本原因。　　中国传统教育是以儒家文化为主导的教育，儒家文化主张积极入世的人生态度，强调人的价值，儒家教育实际上就是人的成功教育。传统教育实践积累了丰富的经验，形成了大量思想成果。这些成果对我们正在进行的语文课程改革有重要的参考和借鉴价值。如何开发和利用这座巨大的思想宝库，是中语界面临的一个重大研究课题。本文拟对中国传统教育思想进行一些概略的引证与分析，以期引发大家的深入探讨。
　　1.以育人为本，培养健全人格。中国古代教育非常重视教育在社会发展、人格塑造方面的作用，力求通过传统经学和史学教学，来发展学生美好的人性，促进人的各种潜能的发展和提高，培养学生良好的品德和健全的人格，促进人的成长、成才和成功。历代教育家为此进行了艰苦卓绝的探索，形成了一些具有鲜明人本教育特点的教育思想。孔子以培养君子为育人目标，主张“君子不器”①，培养出来的“君子”应人格健全，兼备各种才能，其用不拘一格。孟子则在《公孙丑》中对育人提出著名的“四端”说，即同情之心是仁的发端，羞耻之心是义的发端，谦让之心是礼的发端，是非之心是智的发端。人的后天学习实际上就是保持和扩充这些发端，教育的作用在于经过扩充人固有的“不忍之心”而达到治理国家之目的。孟子说：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火之始燃，泉之始达。苟能充之，足以保四海。”②荀子认为教育的作用在于“化性起伪”③，使“涂之人可以为禹”④。教育是使人有礼而达成礼法之治的关键，即所谓“人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁”⑤，“不教诲，不调一，则入不可以守，出不可以战；教诲之，调一之，则兵劲城固，敌国不敢婴也”⑥。《礼记·大学》开篇即说“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”⑦。关于教育的作用，《礼记·学记》更是概括为“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎”⑧。用现代的话说，一方面要为国家培养所需人才，另一方面要促进良好的社会道德风尚和习俗的形成，通过教育达到使人格物、致知、诚心、正意，以至齐家、治国、平天下的目的。朱熹认为教育的作用在于“变化气质”“明明德”以实现“明天理，灭人欲”的根本任务。王夫之则坚持“王者之治天下，不外乎政教之二端，语其本末，则教为本，政为末也”。⑨由此可见，历代教育家都强调教育对人的重要影响，主张以育人为本，培养学生健全的人格。育人是中国传统教育最明晰的一条主线。回观现代语文，因其独立设科，逐渐从传统教育的大体系中剥离开来，形成比较明晰的教学目标，学科教学偏重于语言基础知识和技能教学，割裂了古代教育以育人为本的传统，一步一步地远离教育的本质，走上一条不归之路，这正是现代语文教学走向衰微的根本原因。
　　2.以育贤为本，提升精神境界。在中国历史上，不乏政治和谐、社会稳定、经济繁荣的盛世。综观这些时代具有一个共同的特征，那就是君圣、臣贤、民良。要达成这样的社会，自然离不开良好的学校教育。我国历代教育均以培养“贤才良民”为己任，造就了大批优秀人才，在国家稳定和繁荣方面发挥了重要作用，因此也形成了一些具有深远影响的教育观点。孔子提出“举贤才”的教育观，孟子继承并发展了孔子的这一思想，进一步提出“明人伦”的教育思想。所谓明人伦就是让人明白在各种人伦关系中自己所处的位置以及处理各种人伦关系的行为准则和规范，通过使人学会处理各种人际关系而达成个体与社会的有机统一与和谐一致，成为受人敬重的贤人。荀子认为大儒呼召后学，能够“通乎财（同裁）万物养百姓之经纪”⑩。宋明理学家对先秦儒家的这些观点加以继承和发展。不论是朱熹的“明人伦”，还是王阳明的“致良知”，都十分强调个人对道德修养的能动性，重视个人对自己道德行为的责任感，并把这种责任感与社会义务感统一起来。尤其在义利问题上，针对当时学校教育的“怀利忘义”现象，他们特别重视“人伦”“良知”，主张克制自己心中的物质欲望，尽可能使自己的言行思想与社会秩序、伦理道德规范有机统一起来，以实现“民胞物与”“天人合一”的道德精神境界。当今社会，国民道德素质下降，人文精神失落，很大程度上是由于教育丧失了“培贤育良”的传统，培养出来的学生，大都只有知识，没有文化，不贤不良，无德无能。这与现代课程的日益分化、教学目标的日益细化有关。在古代，学校教育没有明细的学科分类，只设一门课程，课程教学没有这么多维度的目标，只有一个目标，一切教学行为都是为了育人。相反，现代教育分科设教，每一个学科都有自己的教学目标，育人目标则退之其次。虽然国家课程纲要和标准把育人目标放在首位，但在实际操作中，各学科大都只重点关注知识教学，而忽视对学生的综合教育，以培贤育才为己任的语文教学也在大环境下日渐异化。
　　3.以育性为本，培养个性特长。中国传统教育强调教育对象的广泛性、民主性，同时又根据学生的个性差异实施有区别的教育，以更好地促进人的发展，实现人的价值。从孔子开始中国传统教育就提倡“有教无类”的大众化教育观点，尊重人的个性。孔子的“有教无类”主要包括三层含义：一是广收门徒，孔子的弟子中有“富于周公”的冉求，有常处于“一箪食，一瓢饮，在陋巷”的颜回，有“衣敝缦袍”的“野人”子路，有“请学稼”“请学为甫”的樊迟；二是不分地域、国籍，他的弟子华夏族的以鲁国人最多，而卫、陈、齐、宋、晋、吴、楚和戎狄族的秦人也不少；三是不计善恶智愚，孔子的弟子中有颜回那样的高材生“闻一知十”，也有愚笨的高柴和鲁莽的曾参，只要能“自行束修以上，吾未尝无诲焉”？輥？輯？訛。孔子以后，很多大儒都坚持这一教育主张。如孟子强调“夫子之设科也，往者不追，来者不拒，苟以是心至，斯受之而已矣”。？輥？輰？訛唐宋以后兴起的书院制度，在教学中实行“门户开放”政策，若有名师来书院讲学，其他书院或外地书院的师生都可来听讲，而不受地域、贫富、年龄、学派的限制。与此相适应，古人不回避人与人之间的差异性。孔子说：“性相近也，习相远也”，“唯上智与下愚不移”？輥？輱？訛。他一方面承认人生来都是差不多的，是相近的，其差异主要在于后天环境等各方面因素的影响，又肯定了上智与下愚的不移。鼓励通过学习来提升自我，但又反对对学生提出不切实际的过高要求，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”？輥？輲？訛。他还承认有生知、学知、不知之别。除此，重视人性，关怀人性，也是古代教育的一个显著特点。王充认为决定人性的因素有遭性、随性和正性，而“遭得恶物象之故也”。王守仁反对“小大人”式的教育方法和粗暴的体罚等教育手段，要求顺应人的性情，根据学生的接受能力施教，促进学生个性的健康发展。现代社会很少有人考虑学生的个性差异，不管学生的基础如何，不管学生的禀赋特点，“万人过独木桥，拼高考”已成为常态。语文教学受到高考应试的影响，不但不重视人的个性特点，培养学生的个性特长；相反，也跟着追求规范化与标准化教学，把思维活跃、思路众多的语文活动，引向思维呆板、思路单一的应试路径，扼杀学生的创造性，泯灭学生的个性。这从每年高考考生的答卷可见一斑。上百万的考生，主观阅读题的答题，尽管面对的是生疏的阅读语境，原本应该出现多样化的答案，结果却惊人的一样。语文教学把充满灵性、富有个性、千差万别的人训练得如同机器，实在令人恐怖。这又是造成国民创新精神缺乏，原创力不够的根本原因。

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