作为语文课程的重要组成部分，“文言文阅读教学”的重要性不言而喻。而在实际教学中，文言文阅读教学内容如何确定，“言”“文”关系如何处理，一直是困扰一线教师的大问题。本文所评议的两篇论文，对于文言文与文言文阅读的特殊性问题，对于文言文阅读的着眼点问题以及文言文阅读教学的“着力点”“落脚点”问题，进行了比较全面深入的分析，对于一线长期让人深感困惑的问题，作出了比较明确的解答。对于我们廓清认识，实施文言文教学，具有很好的指导意义。
　　一
　　【评析论文】孔晓玲《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》，原载《教学月刊·中学版》，2012年第2期。
　　【原文提要】不同的文体有不同的目的、功能和语体特点，因此不同的文体有不同的教学价值，也有不同的教学方法和教学目标。对于文言文来说，也是如此。文言文的文体为作者表现生活、表达思想感情提供了一种独特的视角和言说方式。探寻文言文的文体意义有助于学生了解中国古代文人的风格特点及文学的发展脉络，深刻理解文章的内涵和作者的思想感情。因此，指导学生针对不同文体特点理解和把握文本有以下几点：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
　　如孔晓玲老师《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》一文（以下简称作“孔文”）所言，当前，文言文阅读教学模式较为流行的两种：一是“字字落实，句句翻译”的文本疏通串讲式教学；二是“读研练”的自主探究式。试想如果将所有文言文阅读教学定格为这两种固定的模式确实令人遗憾，文体意识淡薄让文言文教学千篇一律。基于此，孔文主张关注文言文的“文体意义”，并以此为突破口进行教学设计与实践，并不是否定原有的以“主题”“人物”为文化核心的教学，而是量体裁衣，对原有文言文教学的补充、丰富。孔文的主张，表现出了语文教学实践者少有的睿智与灼见。
　　依据不同文体来进行教学设计，可以说是语文课程“阅读教学”的必然要求，文言文阅读教学自然也不例外。对此，早在2009年，王荣生教授在《依据文本体式确定教学内容》一文中就有相当明确的主张：“阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢？要合法，要有理据。”①而教材中的文言文有“传”“序”“书”“记”“表”“说”等文体，作家借用不同的文体充分地表达自己的观点与想法。关于文言文阅读教学中的“文本体式”问题，王荣生教授也有过明确的论述：“宜用与文章行文思路原本一致的章法知识，而不能古今错乱，用现代人的一套办法（如“记叙文要素”“说明方法”“论证方法”等），去对付文言文。”②
　　由于不同的文体有着不同的结构类型、语言风格、表达手法、时代精神等，因此，每一种文体都具有其它任何一种体裁所无法取代的功能以及审美效应。孔老师通过对文言文的文体意义的探寻，最终提出“以文定教”的主张，并在文中呈现了相应的教学实践探索：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
　　也就是说，文言文阅读教学并不是将“言”与“文”简单相加“撮合”，而是依据不同的文体特征，将文言文的“言”和“文”浑然天成地结合在一起。在文章中，孔老师结合《三峡》以及其他教例来印证“以文定教”的必要性及可行性。
　　笔者在教学实践中也有过针对文言文的不同体式特点来进行有效教学设计的体会。在教学苏教版高中语文必修三中的《谏太宗十思疏》时，笔者有意识地将“表”与“疏”加以区别。按照一般的认识，所谓“表”，是“古代向帝王上书呈情言事的一种文体”；所谓“疏”，是“魏徵写给唐太宗的奏章之一”。粗疏地看，《出师表》是蜀国大臣诸葛亮写给国君刘禅的奏章，而《谏太宗十思疏》是魏徵写给唐太宗的奏章。细究起来，两者其实分属于不同的“体式”。从字源的角度来作探究，“疏”，是“条陈也”，即“分条说明的文字”。也就是说，本文采用“疏”这一文体，与文章所传达的内容之间存在必然的关系。而标题中的“谏”字，其义为“旧时称规劝君主或尊长，使改正错误”，也相当明确地显示了其内容与目的上的“规劝”君主“改正错误”之特点，显然与“出师表”中的“表”有着显著的差别。而且，唐代的奏疏，习惯上都用骈文写。这篇奏疏显然也采用了许多骈偶句式，当然也突破了骈体的束缚，骈散语句交替运用，既有骈文的整齐华美，又有散文的自然流畅，易于诵读（人教版大纲教材第二册《教师用书》）。因此，在教学时，对于《谏太宗十思疏》的“谏”“疏”的体式特征与“骈文”的体式特征的把握至为重要。设想如果教学时仅仅抓住其“正反论述，务尽其旨”（人教版《教师用书》）的特点，视之为一篇传达观点的“议论文”，显然未能抓住这一文本的特质，必然对文本的阅读与教学的实施造成干扰。
　　二
　　【评析论文】王荣生、童志斌《文言文阅读教学设计》，原载《中学语文教学通讯·初中刊》，2012年第10期。
　　【原文提要】文言文是中国传统文化的载体。在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成，其一体四面指引着文言文阅读教学的着力点。把握文言文阅读教学要领，应注意以下几点：一、着力于文言文的章法考究处、炼字炼句处；二、依情况采用放过、深入、突出、分离等策略，处理文言文的字词；三、重视文言知识的应用价值；四、适时适地使用翻译；五、强调“诵读”，意在玩味。
　　王文认为，文言文绝不仅仅是学习古汉语的语言材料。从文化史看，是传统文化的精华；从文学史看，是历久不衰的经典；从课程教学论看，应该是属于“语文课程内容”组成部分的“定篇”。可以说，每一篇课文都是“文言”、“文章”、“文学”和“文化”这“四位一体”的载体。基于此，王文得出如下结论：①文言文的特点，首先体现在“文言”上。②学习文言文，实质是体认它们所言志，所载道。③学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术是两个重点；章法考究处、炼字炼句处往往就是作者言志载道的关节点、精髓处。④学习文言文，最终的“落点”是文化的传承与反思。文化的主要方面是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。如此看来，在文言文教学中，同时兼顾这四个层面，并在教学设计与教学过程当中将它们水乳交融地融合在一起，是我们一线教师努力的方向。 　　作为语文课程的重要组成部分，“文言文阅读教学”的重要性不言而喻。而在实际教学中，文言文阅读教学内容如何确定，“言”“文”关系如何处理，一直是困扰一线教师的大问题。本文所评议的两篇论文，对于文言文与文言文阅读的特殊性问题，对于文言文阅读的着眼点问题以及文言文阅读教学的“着力点”“落脚点”问题，进行了比较全面深入的分析，对于一线长期让人深感困惑的问题，作出了比较明确的解答。对于我们廓清认识，实施文言文教学，具有很好的指导意义。
　　一
　　【评析论文】孔晓玲《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》，原载《教学月刊·中学版》，2012年第2期。
　　【原文提要】不同的文体有不同的目的、功能和语体特点，因此不同的文体有不同的教学价值，也有不同的教学方法和教学目标。对于文言文来说，也是如此。文言文的文体为作者表现生活、表达思想感情提供了一种独特的视角和言说方式。探寻文言文的文体意义有助于学生了解中国古代文人的风格特点及文学的发展脉络，深刻理解文章的内涵和作者的思想感情。因此，指导学生针对不同文体特点理解和把握文本有以下几点：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
　　如孔晓玲老师《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》一文（以下简称作“孔文”）所言，当前，文言文阅读教学模式较为流行的两种：一是“字字落实，句句翻译”的文本疏通串讲式教学；二是“读研练”的自主探究式。试想如果将所有文言文阅读教学定格为这两种固定的模式确实令人遗憾，文体意识淡薄让文言文教学千篇一律。基于此，孔文主张关注文言文的“文体意义”，并以此为突破口进行教学设计与实践，并不是否定原有的以“主题”“人物”为文化核心的教学，而是量体裁衣，对原有文言文教学的补充、丰富。孔文的主张，表现出了语文教学实践者少有的睿智与灼见。
　　依据不同文体来进行教学设计，可以说是语文课程“阅读教学”的必然要求，文言文阅读教学自然也不例外。对此，早在2009年，王荣生教授在《依据文本体式确定教学内容》一文中就有相当明确的主张：“阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢？要合法，要有理据。”①而教材中的文言文有“传”“序”“书”“记”“表”“说”等文体，作家借用不同的文体充分地表达自己的观点与想法。关于文言文阅读教学中的“文本体式”问题，王荣生教授也有过明确的论述：“宜用与文章行文思路原本一致的章法知识，而不能古今错乱，用现代人的一套办法（如“记叙文要素”“说明方法”“论证方法”等），去对付文言文。”②
　　由于不同的文体有着不同的结构类型、语言风格、表达手法、时代精神等，因此，每一种文体都具有其它任何一种体裁所无法取代的功能以及审美效应。孔老师通过对文言文的文体意义的探寻，最终提出“以文定教”的主张，并在文中呈现了相应的教学实践探索：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
　　也就是说，文言文阅读教学并不是将“言”与“文”简单相加“撮合”，而是依据不同的文体特征，将文言文的“言”和“文”浑然天成地结合在一起。在文章中，孔老师结合《三峡》以及其他教例来印证“以文定教”的必要性及可行性。
　　笔者在教学实践中也有过针对文言文的不同体式特点来进行有效教学设计的体会。在教学苏教版高中语文必修三中的《谏太宗十思疏》时，笔者有意识地将“表”与“疏”加以区别。按照一般的认识，所谓“表”，是“古代向帝王上书呈情言事的一种文体”；所谓“疏”，是“魏徵写给唐太宗的奏章之一”。粗疏地看，《出师表》是蜀国大臣诸葛亮写给国君刘禅的奏章，而《谏太宗十思疏》是魏徵写给唐太宗的奏章。细究起来，两者其实分属于不同的“体式”。从字源的角度来作探究，“疏”，是“条陈也”，即“分条说明的文字”。也就是说，本文采用“疏”这一文体，与文章所传达的内容之间存在必然的关系。而标题中的“谏”字，其义为“旧时称规劝君主或尊长，使改正错误”，也相当明确地显示了其内容与目的上的“规劝”君主“改正错误”之特点，显然与“出师表”中的“表”有着显著的差别。而且，唐代的奏疏，习惯上都用骈文写。这篇奏疏显然也采用了许多骈偶句式，当然也突破了骈体的束缚，骈散语句交替运用，既有骈文的整齐华美，又有散文的自然流畅，易于诵读（人教版大纲教材第二册《教师用书》）。因此，在教学时，对于《谏太宗十思疏》的“谏”“疏”的体式特征与“骈文”的体式特征的把握至为重要。设想如果教学时仅仅抓住其“正反论述，务尽其旨”（人教版《教师用书》）的特点，视之为一篇传达观点的“议论文”，显然未能抓住这一文本的特质，必然对文本的阅读与教学的实施造成干扰。
　　二
　　【评析论文】王荣生、童志斌《文言文阅读教学设计》，原载《中学语文教学通讯·初中刊》，2012年第10期。
　　【原文提要】文言文是中国传统文化的载体。在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成，其一体四面指引着文言文阅读教学的着力点。把握文言文阅读教学要领，应注意以下几点：一、着力于文言文的章法考究处、炼字炼句处；二、依情况采用放过、深入、突出、分离等策略，处理文言文的字词；三、重视文言知识的应用价值；四、适时适地使用翻译；五、强调“诵读”，意在玩味。
　　王文认为，文言文绝不仅仅是学习古汉语的语言材料。从文化史看，是传统文化的精华；从文学史看，是历久不衰的经典；从课程教学论看，应该是属于“语文课程内容”组成部分的“定篇”。可以说，每一篇课文都是“文言”、“文章”、“文学”和“文化”这“四位一体”的载体。基于此，王文得出如下结论：①文言文的特点，首先体现在“文言”上。②学习文言文，实质是体认它们所言志，所载道。③学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术是两个重点；章法考究处、炼字炼句处往往就是作者言志载道的关节点、精髓处。④学习文言文，最终的“落点”是文化的传承与反思。文化的主要方面是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。如此看来，在文言文教学中，同时兼顾这四个层面，并在教学设计与教学过程当中将它们水乳交融地融合在一起，是我们一线教师努力的方向。 　　作为语文课程的重要组成部分，“文言文阅读教学”的重要性不言而喻。而在实际教学中，文言文阅读教学内容如何确定，“言”“文”关系如何处理，一直是困扰一线教师的大问题。本文所评议的两篇论文，对于文言文与文言文阅读的特殊性问题，对于文言文阅读的着眼点问题以及文言文阅读教学的“着力点”“落脚点”问题，进行了比较全面深入的分析，对于一线长期让人深感困惑的问题，作出了比较明确的解答。对于我们廓清认识，实施文言文教学，具有很好的指导意义。
　　一
　　【评析论文】孔晓玲《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》，原载《教学月刊·中学版》，2012年第2期。
　　【原文提要】不同的文体有不同的目的、功能和语体特点，因此不同的文体有不同的教学价值，也有不同的教学方法和教学目标。对于文言文来说，也是如此。文言文的文体为作者表现生活、表达思想感情提供了一种独特的视角和言说方式。探寻文言文的文体意义有助于学生了解中国古代文人的风格特点及文学的发展脉络，深刻理解文章的内涵和作者的思想感情。因此，指导学生针对不同文体特点理解和把握文本有以下几点：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
　　如孔晓玲老师《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》一文（以下简称作“孔文”）所言，当前，文言文阅读教学模式较为流行的两种：一是“字字落实，句句翻译”的文本疏通串讲式教学；二是“读研练”的自主探究式。试想如果将所有文言文阅读教学定格为这两种固定的模式确实令人遗憾，文体意识淡薄让文言文教学千篇一律。基于此，孔文主张关注文言文的“文体意义”，并以此为突破口进行教学设计与实践，并不是否定原有的以“主题”“人物”为文化核心的教学，而是量体裁衣，对原有文言文教学的补充、丰富。孔文的主张，表现出了语文教学实践者少有的睿智与灼见。
　　依据不同文体来进行教学设计，可以说是语文课程“阅读教学”的必然要求，文言文阅读教学自然也不例外。对此，早在2009年，王荣生教授在《依据文本体式确定教学内容》一文中就有相当明确的主张：“阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢？要合法，要有理据。”①而教材中的文言文有“传”“序”“书”“记”“表”“说”等文体，作家借用不同的文体充分地表达自己的观点与想法。关于文言文阅读教学中的“文本体式”问题，王荣生教授也有过明确的论述：“宜用与文章行文思路原本一致的章法知识，而不能古今错乱，用现代人的一套办法（如“记叙文要素”“说明方法”“论证方法”等），去对付文言文。”②
　　由于不同的文体有着不同的结构类型、语言风格、表达手法、时代精神等，因此，每一种文体都具有其它任何一种体裁所无法取代的功能以及审美效应。孔老师通过对文言文的文体意义的探寻，最终提出“以文定教”的主张，并在文中呈现了相应的教学实践探索：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
　　也就是说，文言文阅读教学并不是将“言”与“文”简单相加“撮合”，而是依据不同的文体特征，将文言文的“言”和“文”浑然天成地结合在一起。在文章中，孔老师结合《三峡》以及其他教例来印证“以文定教”的必要性及可行性。
　　笔者在教学实践中也有过针对文言文的不同体式特点来进行有效教学设计的体会。在教学苏教版高中语文必修三中的《谏太宗十思疏》时，笔者有意识地将“表”与“疏”加以区别。按照一般的认识，所谓“表”，是“古代向帝王上书呈情言事的一种文体”；所谓“疏”，是“魏徵写给唐太宗的奏章之一”。粗疏地看，《出师表》是蜀国大臣诸葛亮写给国君刘禅的奏章，而《谏太宗十思疏》是魏徵写给唐太宗的奏章。细究起来，两者其实分属于不同的“体式”。从字源的角度来作探究，“疏”，是“条陈也”，即“分条说明的文字”。也就是说，本文采用“疏”这一文体，与文章所传达的内容之间存在必然的关系。而标题中的“谏”字，其义为“旧时称规劝君主或尊长，使改正错误”，也相当明确地显示了其内容与目的上的“规劝”君主“改正错误”之特点，显然与“出师表”中的“表”有着显著的差别。而且，唐代的奏疏，习惯上都用骈文写。这篇奏疏显然也采用了许多骈偶句式，当然也突破了骈体的束缚，骈散语句交替运用，既有骈文的整齐华美，又有散文的自然流畅，易于诵读（人教版大纲教材第二册《教师用书》）。因此，在教学时，对于《谏太宗十思疏》的“谏”“疏”的体式特征与“骈文”的体式特征的把握至为重要。设想如果教学时仅仅抓住其“正反论述，务尽其旨”（人教版《教师用书》）的特点，视之为一篇传达观点的“议论文”，显然未能抓住这一文本的特质，必然对文本的阅读与教学的实施造成干扰。
　　二
　　【评析论文】王荣生、童志斌《文言文阅读教学设计》，原载《中学语文教学通讯·初中刊》，2012年第10期。
　　【原文提要】文言文是中国传统文化的载体。在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成，其一体四面指引着文言文阅读教学的着力点。把握文言文阅读教学要领，应注意以下几点：一、着力于文言文的章法考究处、炼字炼句处；二、依情况采用放过、深入、突出、分离等策略，处理文言文的字词；三、重视文言知识的应用价值；四、适时适地使用翻译；五、强调“诵读”，意在玩味。
　　王文认为，文言文绝不仅仅是学习古汉语的语言材料。从文化史看，是传统文化的精华；从文学史看，是历久不衰的经典；从课程教学论看，应该是属于“语文课程内容”组成部分的“定篇”。可以说，每一篇课文都是“文言”、“文章”、“文学”和“文化”这“四位一体”的载体。基于此，王文得出如下结论：①文言文的特点，首先体现在“文言”上。②学习文言文，实质是体认它们所言志，所载道。③学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术是两个重点；章法考究处、炼字炼句处往往就是作者言志载道的关节点、精髓处。④学习文言文，最终的“落点”是文化的传承与反思。文化的主要方面是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。如此看来，在文言文教学中，同时兼顾这四个层面，并在教学设计与教学过程当中将它们水乳交融地融合在一起，是我们一线教师努力的方向。

• 童志斌 张继妍： 把握“四位一体”特质，有效实施文言文教学　/　中学语文·教师版 2013年第9期