意境是情与景、虚与实、形与神在不同层面的有机融合，意境是中国古典诗词的灵魂，正如王国维所说，“词以境界为上，有境界则自成高格，自有名句”。因此，诗词教学一定要把引导学生品味、体验意境当做根本任务，要使学生从与诗词意境“隔”的状态上升到“不隔”的状态。
　　 “隔”与“不隔”的问题首先由王国维在《人间词话》中通过举例提出，朱光潜在《我与文学及其他》作了进一步解释。他认为“隔”与“不隔”的分别可以用“情趣”与“意象”的关系来说明。构成诗的要素有三：就骨子里说，它要表现一种情趣；就表面说，它有意象，有声音。诗以情趣为主，情趣见于声音，寓于意象（也称意境）。如情趣与意象恰相熨贴，使人见到意象便感到情趣，便是不隔。
　　 朱光潜只说了问题的一个方面，其实，要实现读者与诗词意境的“不隔”，不仅要求文本提供鲜明生动的形象，还要求读者通过审美活动从意象中体味出其中的情趣。伊瑟尔曾说：“本文自身的模式只是整个交流过程的一个方面，因此，本文的保留剧目和策略只不过提供了一个可资交流的框架，要想达成交流，还必须由读者在这个框架之内为自己构筑审美对象。”（伊瑟尔《阅读活动》）
　　 对于初中生在品味、体验古诗意境中存在的困难，语文教师是深有体会的。有些教师干脆放弃，学古诗只让学生会背能考试就行。现在，很多地方考古诗只考默写，就是对这种倾向的妥协。这是一种应试教育的倾向，当然不足取。
　　 有些老师，重视古诗意境教学，可是讲得过细过多，试图将自己阅读体会或者专家的分析灌输给学生。这样教学，学生也许能知道几条知识化的结论，但是作为作家精神生活结晶的产物——意境美，需要的不是条分缕析和认知训练，而是在感知、想象、领悟中的真真切切的体验积淀。
　　 教师要发挥学生学习的主体性，创新教学方法，积极引导学生主动品味、体验古诗意境，化“隔”为“不隔”。
　　
　　 一.诱发情感，介入意境
　　
　　 刘勰在《文心雕龙·神思》中说“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。因此教师要引导学生进入意境，就不能忽视对学生情感的调动。
　　 怎样调动学生情感呢？关键是引导学生由日常态度进入审美态度。
　　 1.教师可利用感情鲜明、富于感染力的语言实现引导。
　　 在王勃《送杜少府之任蜀川》中教师这样设计导语：李叔同先生说，离别是一个凄苦的梦，“一杯浊酒尽余欢，今宵别梦寒”；在李白笔下，离愁是一首轻快的歌，“李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声……”那么在王勃的眼底，离别究竟又有着怎样一番滋味呢？
　　 2.引导学生进行声情并茂的的朗读。
　　 在学习《木兰诗》时，教师没有疏通文意，也没有梳理故事情节、分析人物形象，而是让学生细细去读。学生七嘴八舌地讨论，有的说“愿为市鞍马，从此替爷征”要读出一种坚定的语气，自己是女子，家中无男儿，父亲又年迈体弱，而此时军情紧急，如何是好？思考良久，终于下定决心，代父从军。再让学生揣摩一下这坚定的语气该如何读出来，由之前停机叹息的心情沉重到思考良多的犹豫不决，再到此时的下定决心，当学生能读出木兰这些细腻的心理活动时，他就真正地感受到木兰孝顺、体贴、国难当头挺身而出的形象。
　　 3.教师可借助学过的古诗过渡到即将要学习的古诗。
　　 在陈与义的《登岳阳楼》一诗中我们这样导入：
　　 岳阳楼名满天下，千百年来，无数文人墨客在此登览胜境，凭栏抒怀，我们曾学过杜甫的《登岳阳楼》。在南宋战火纷飞的年代，诗人陈与义也登临岳阳楼，写下了一首同题吊古之作《登岳阳楼》，颇有杜少陵之遗风，我们今天来学习这首诗。
　　
　　 二.展开想象，营造意境
　　
　　 叶圣陶先生对此曾有过精辟的论述，他提出，读诗不仅要睁开眼睛看文字，更要在想象中“看”由文字触发而构成的画面。
　　 如何引发学生的想象呢？
　　 1.帮助学生填补文本“空白”，“召唤”学生放飞想象。
　　《天净沙·秋思》中有诗句“断肠人在天涯”，这个“断肠人”课本并未给出注解，此时，教师就可以利用填补空白的方式加以引导，让学生想象这断肠人是一个什么身份的人。学生有的说这断肠人是一名军人。狼烟四起，他应征入伍，十年后凯旋而归，可入眼的只有那连绵的荒冢，亲人早已逝去，无家可归，只能四海漂泊。有的说这断肠人是一名赴京赶考的读书人，十年寒窗苦读却名落孙山，自觉无颜面对父母妻儿，于是浪迹天涯……这样，学生在教师的引导下，用散文式的优美语言把自己想象的画面描述出来，以品味意境。
　　2.抓住关键字词引发想象。
　　王维《过香积寺》中有这么一句诗：“泉声咽危石，日色冷青松。” 作者为何用“咽”、“冷”替代了我们耳熟能详的“明月松间照，清泉石上流”中“流”、“照”二字？引导学生去想象流泉在嶙峋的危石间艰难地穿行，水流声变得细小了，喑哑了，仿佛是在痛苦地幽咽。日光照射在树密荫浓的松林间，受到阴暗环境的影响，现出冷色调。既描绘出了山中寂寥的景象，也衬托出了作者孤寂的心境。与《山居秋暝》中所描述的秋山雨后的迷人景色和陶醉的心境是大相径庭的。可见，对于诗词赏析而言，抓住关键字词引发学生想象，是审美入境的必经之路。
　　 3.借助音乐、绘画、表演等其他艺术手段激发想象。
　　 在欣赏《蒹葭》这首诗时可播放理查德·克莱德曼的钢琴曲《水边的阿蒂丽娜》，歌曲源于古希腊神话里一个美丽的传说，年轻的国王爱上了自己雕塑的少女的雕像，他向众神祈祷，期盼爱情的奇迹。而《蒹葭》一诗中所追逐的伊人，如同幻影云雾，水月镜花，纵使人影在前，伸手触之，却遥不可及。诗和乐曲共同表现了一种表达对美好的向往和追求。在音乐里学生感受到那清丽婉约的诗句背后淡淡的哀伤惆怅之感。
　　 中国画与中国诗历来有千丝万缕的联系。张彦远说：“诗画异名而同体。”孔武仲说：“文者无形之画，画者有形之文。二者异迹而同趣。”《滁州西涧》中有诗句：春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横。宋代画院曾用此句作为招考画家的试题，可让学生也画一画。画中“舟自横”的形态各异，折射出每个人从诗中感受到的也有所不同，有的人看到了滁州西涧那如画般清幽的美景如此赏心悦目，有的感受到了诗人不受外界纷扰的恬淡宁静的心情，有的读到的却是苍茫旷野之中没有渡客的荒凉，和诗人对自己无所作为的忧伤。
　　 在教学《石壕吏》一课时，很多老师都不约而同地选择了课本剧表演，把诗歌改编成剧本，然后以声音、表情、动作再现作品。诗中老妇的“致词”是自言自语、一口气说下去的吗?抓人的吏又说了些什么？据此想象吏与老妇对话的情景，才能感受到在这个苦难的年代里，人民生活在水深火热之中苦不堪言的情景。
　　
　　 三.启发思维，品析意境
　　
　　 日本美学家今道友信说：“为了能够沐浴于光芒之中，艺术必须通过思维的解释。”如何引导学生进行理性品析？
　　 1.从诗眼入手。
　　 情智教育创立者、特级教师孙双金在《泊船瓜洲》一诗中并没有采用通常的以“绿”字统领全文的做法，而是把着眼点放在充满人文情怀的“还”字上，“离家近——应该还”，“离家久——更该还”，“思家切——不得还”，明月高照，月儿已圆，但阖家却难以团圆，从中领悟到北宋重臣王安石“舍小家，为大家”的精神。一“还”字统领全文，使学生的情感和认知步步升华。
　　 2.以疑促思。
　　 在《望庐山瀑布》一诗的教学中有学生突然问：我们平常看到的烟都是白色的，为什么香炉峰上生出的是紫烟呢？学生围绕这个有趣的问题展开讨论，有的认为是李白喝醉了，把白烟看成了紫烟；有的认为是阳光照射的效果；还有的说是因为李白很浪漫，而紫色是一种浪漫的色调。学生在分析中想象，在猜测中理解，不知不觉中仿佛来到了庐山，学生在对紫烟的理解中进入了诗境。
　　 3.比较鉴赏。
　　 古诗的语言美、意境美，只有通过赏析才能充分领会。马致远在羁旅途中写下了被誉为“秋思之祖”的《天净沙·秋思》。元曲四大家之一的白朴也有一首《天净沙·秋》。谁写得好呢？学生有的说马致远写的好，妙在情景交融。描绘了多幅图画，烘托出天涯游子愁肠寸断的情愫。而白朴只写景，却没有情。有的说白朴写得好，深秋仍然有色彩斑斓，鲜艳明丽的地方，马曲中只有一味的冷色调。有的说马曲中动、静景相映衬，动态的“流水”与静态的“小桥”相映，更显幽静，“西风”与“古道”相映，更见苍凉，我们仿佛能听到流水声和呼啸的风声。就在这样的对比赏析中学生进入了诗句描绘的有色、有声、有形的世界。
　　 中国文化源远流长，一脉相承，我们可将古诗与现代诗比较，在席慕容的诗中，她常常熟练而技巧性的活用古诗词，在《囚》一诗中写道：
　　 多情应笑我
　　 千年来
　　 早生的岂只是华发
　　 岁月已洒下天罗地网
　　 无法逃脱的
　　 是你的痛苦
　　 和
　　 我的忧伤
　　 这很容易让人想到苏轼的诗句“多情应笑我，早生华发”，想到岁月沧桑，岁月无情。读者因熟悉苏轼的诗，就能很好的理解这首席慕容的作品。
　　 我们还可将古诗与散文比较、台湾诗人余光中在他的散文名篇《听听那冷雨》一文中化用了蒋捷的《虞美人·听雨》：“一打少年听雨，红烛昏沉。再打中年听雨，客舟中江阔云低。三打白头听雨的僧庐下，一颗敏感心灵的一生：楼上，江上，庙里，用冷冷的雨珠子串成。”
　　我们也可将古诗与歌词比较、歌曲《菊花台》中唱到“夜太漫长 凝结成了霜 是谁在阁楼上冰冷的绝望”，从中隐约能看到温庭筠《望江南》的影子“梳洗罢，独倚望江楼。过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠。肠断白蘋洲。”
　　总之，古诗词是中华民族文化的永恒经典，它绵延了几千年，保留了中华民族文化的精髓。用“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”这句诗来形容古诗意境教学是再恰当不过的了。只要我们充分发挥学生学习的主体性，创新教学方法，学生一定能深入地品味古诗意境，化“隔”为“不隔”。
　　
　　周珍，语文老师，现居广东深圳。本文编校：老 猛

• 周珍： 引导学生体验古诗意境　/　语文教学与研究·教研天地 2011年第8期