如何理解对话式教学的真谛金立群语文教学与研究·教研天地2012年第4期语文PLUS

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语文教学与研究·教研天地 2012年第4期 ID: 143002

[ 金立群文选 ] 　　

如何理解对话式教学的真谛
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如何理解对话式教学的真谛

◇ 金立群

　　对话式教学是近些年来在语文教育界中出现频率相当高的概念，同时也是中学语文教改大潮中相当“热”的创新教法。其理论的来源是苏联文艺理论家巴赫金在论述陀思妥耶夫斯基的小说时所创立的“复调”理论。然而大多数老师都将对话式教学理解为课堂讨论，理解为“引导式”教学，理解为师生平等的教学关系，理解为启发学生自主学习热情的重要途径。一言以蔽之，大多数老师都是按照我们日常对于“对话”的理解来理解对话式教学的。如果对话式教学的全部内涵不过如此，那么这些思想与做法可以说既不新鲜，又不独特，加上巴赫金的“帽子”不过是为了唬人罢了。不过既然那么多的老师在谈到对话式教学的时候首先必谈巴赫金，那么我今天倒不如和各位共同看看巴赫金究竟是怎么谈对话，怎么谈复调的，看看巴赫金的论述原文对语文阅读教学的启示究竟是什么。
　　他创造出的是自由的人，“有着众多的各自独立和不相融合的声音和意识，由具有充分价值的不同声音组成真正的复调——这确实是陀思妥耶夫斯基长篇小说的基本特点。在他的作品里，不是众多性格和命运构成一个统一的客观世界，在作者统一意识的支配下层层展开；这里恰恰是众多的地位平等的意识连同他们各自的世界，结合在某个统一的世界中，而互相间不发生融合。
　　正是在这段话里，巴赫金明白地阐发出了“复调”的思想。所谓“复调”，就是不同的声音；也正是因为这些声音是不同的，彼此之间才可能并且需要发生对话。那么什么叫对话而又“不相融合”呢？我们来看下面两段对话：
　　 1.今天天气真好！
　　 2.好久没有去公园了。
　　 1.公园？你还真会想，小心周末要加班。
　　 2.那又有什么办法，天气好不好，跟我们已经没有关系了。
　　在这个简短的对话中，我们发现每一句回应都包含了对前一句信息的理解和接受，同时这种理解和接受又激发了自己进一步的反应，它们彼此关联，彼此触发，但是并没有融合。而徒具形式的对话是怎样的呢？
　　 1.今天天气真好！
　　 2.是呀，出太阳了，真的很好。
　　 1.好久没有看到太阳了，你呢？
　　 2.是的，我也好久没有看到太阳了。
　　在这个所谓的对话中，其实只有一个声音，然后就是附和，每一句应答都是对前者的机械的重复，没有任何激发的东西。然而我们对待课文的那种形式上的对话，那种刻意设计的课堂更接近哪种情形呢？看起来围绕了课文，实际上是对课文最大的悖离。你愿意你说话的时候受到如此的反应吗？
　　但是我们的理解还不能止于此。在这里，巴赫金更强调了实现复调的条件——在小说创作中绝不能有“作者统一意识的前提”。如果缺乏了这个先在条件，那么所谓“各自独立和不相融合的声音和意识”都不可能产生，接下来的一切都是空中楼阁！那么这段话对我们的阅读教学的启示在哪里呢？那就是在阅读教学中，同样不能有任何“统一意识的前提”，不能用这样的“统一意识的前提”去先在地规定课文的主题、特色。我们必须尊重学生首先作为读者的自由，尊重课文的自由，尊重课文作者的自由。这种自由不是说你自己可以随意地去解说课文，而是说你要尊重课文，你不要把它看成是实现你的某个目标的工具，说明某个道理的注脚，比如爱国啦、知识分子的软弱苦闷啦之类。你必须要尊重其本来的逻辑和情感，努力去接近、发现课文中所蕴含的独特的心灵世界。如何发现呢？将其放在一个对话的场内，不仅是这篇文章与这篇文章，更包括这篇文章和这个人、那个人，和自己。
　　陀思妥耶夫斯基的独特之处，不在于他用独白方式宣告个性的价值，而在于他把个性看作是别人的个性，他人的个性，并能客观地艺术地发现它，表现它，不把它看成是抒情性的，不把自己的作者声音和他融合到一起，同时又不把它降为具体的心理现实。
　　这段话告诉我们，别人的个性不是你自己抒情的工具，也不是你代某个理念抒情的工具。比如杜甫的诗不是你抒发忧国忧民之情的工具。历史上忧国忧民的人多得很，杜甫的忧国忧民究竟有什么不同？杜甫特殊的个性与魅力究竟在哪里？这才是我们读杜诗的目的和意义所在，这才是“把个性看作是别人的个性，他人的个性”而不是某种理念的工具！
　　戏剧对话中的你来我往的对语，并不会瓦解所描绘的世界，不会将它变成多元的世界。对话间的一切对立关系，都在剧情发展中得到消除，而剧情体现出的主题思想，纯属独白型的思想。
　　显然，对话不是光有那个表面的形式就行了。比如《雷雨》，所有的人物都是某种莫名的命运和情绪的牺牲品，他们的对话都有事先设定好的发展方向，当其中一个人说了上一句话，其实你就大致知道对方说的下一句话。包括许多谍战悬疑片，对立阵营的人面对面交锋，高超的读者往往开始就能看出端倪，其原因都在于这些对话之外有一个作者的“统一意识”——你只有破解了这个“统一意识”，不用看你就知道人物接下来会说什么。我们课堂上的对话是不是这样的对话呢？
　　他写的不是表现某种主题思想的小说，不是18世纪那种崇高的哲理小说，而是描绘思想本身的小说。思想成了描绘对象成了塑造主人公形象的重心，结果导致小说世界解体，分裂为众多主人公的世界。
　　如果将这段话套用一下，我们也可以说“不要把课文当作表现了某种主题思想的课文”，不要把课文看作一个容器，里面装着思想和感情，上课就是教学生我们打开盖子获得里面的思想和感情。阅读教学、对课文的理解不是捉迷藏找东西那样简单、机械。我们要将课文“描绘思想本身”的课文，看作独特的“这一个”思想和感情的显现——我们要关注的问题不是它是什么，而是它是如何显现的？它是如何流动的？而在弄清了这些问题之后，它是什么也就自然呈现出来了。
　　说到这里，我不妨举一个例子。比方说杜甫的《蜀相》。如果按照传统的不同于对话的“独白”型教学理念，那么这首诗就是杜甫忧国忧民之心的证据。为什么要怀念诸葛亮？因为诸葛亮也是忧国忧民的，可以说是杜甫的同道。如此而已。这首诗的特殊魅力，杜甫的特殊人格将难以显现。如果按照对话的精神，将课文看作“思想本身”，情形就不一样了。
　　比方说第一句：“丞相祠堂何处寻”——是疑问还是设问？显然不是疑问，杜甫难道不知道丞相祠堂在哪里吗？但如果仅仅是设问——接下来他确实回答了“锦官城外柏森森”——这样的设问有什么意义呢？这一句最动人的字是什么？是“寻”，因为这个字写出了作者的心。那么作者要寻的究竟是什么呢？从字面上看当然是丞相祠堂。但仅仅如此吗？他为什么要寻丞相祠堂呢？后面的诗句有提示：“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心”——显然他寻的不仅是丞相祠堂，更有丞相的功绩。这样就寻完了吗？如果我们再了解点背景，了解点怀古诗的传统，那么不难看出——同时还有以古鉴今的意思，寻的是当下社会与国家的前途。这样是否寻完了呢？如果我们再进一步了解杜甫的生平，再看看这诗的最后一句“长使英雄泪满襟”，那么我们不难看出这一“寻”寻的还有作者自己在此乱世中如何自处，如何实现自己人生价值的出路。所以短短的一句“丞相祠堂何处寻”，至少有四个层面的寻觅，含义深厚，表达却又如此的简洁、含蓄——这就是深沉，是不同于深奥的深沉，在表达的内敛中蕴含了巨大的情感力量！将这“寻”字解透了，再来看这一句中的“何处”二字，那种茫然的、迷惘的情绪油然而生——这真不是简单的设问呀，开首这一句其实是一声叹息。
　　我们只有通过这样的揭示，通过这样的对话，通过建构作品和自我的对话，通过努力还原作品和时代、传统的对话，才能进入杜甫特殊的情感世界中，才能进入文本特殊的语言表达世界中。这就是将课文看做“思想本身”。
　　独白型小说只有一个观察角度。
　　对话可以从不同的方向激发。就好像对“今天天气真好”的回应——接下来有很多种接法，而每一种接法实际上都意味着对前面这句话的不同把握。还以《蜀相》为例——其实你也可以将其看做是对孤独的描述。杜甫心中的惆怅、感叹、迷惘无人可诉，只能一个人去怀古，而丞相祠堂此刻的落寞未尝不是作者自己孤独的折射——将这首诗和他早年的《望岳》对比可以明显感到，《望岳》好像是对别人讲自己的见闻和感受，而《蜀相》则是自言自语。所以说真正的对话式教学中，由于读者自身的主体性被激发，才有可能真正实现不同的学生眼里有不同的杜甫。
　　陀思妥耶夫斯基对主人公的兴趣，不在于他是现实生活中具有确定而稳固的社会典型特征和个人性格特征的人，不在于他具有由确定无疑的客观特征所构成的特定面貌（以回答“他是谁？”）。不是这样。陀思妥耶夫斯基对主人公的兴趣，在于他是对世界及对自己的一种特殊看法，在于他是对自己和周围现实的一种思想与评价的立场。对于陀来说，重要的不是主人公在世界上是什么，而首先是世界在主人公的心目中是什么，他在自己心目中是什么。
　　最后一句话很重要，如果套用一下，我们可以说“重要的不是这篇课文是什么，而首先是世界在这篇课文里是什么”。这就意味着将阅读教学彻底转变到以课文为根本上来，没有超越课文之上的所谓的技巧、方法、先在的看法，不是课文为它所在的世界服务，而是课文中的那个世界为课文服务。换言之，《荷塘月色》《雨巷》等不是为了说明那个1927年的反革命的苦闷而存在，为其当注脚，而是27年的苦闷为课文而存在；你要说明的是27年的苦闷究竟以怎样的特殊性，经过了怎样的特殊转换，进入了作者的独特的思想感受世界中，对于作者来说他在文章中所看到的世界，所感受到的生活究竟是怎样的。时代背景、客观的世界是理解的起点，而终点是课文那个特殊的世界，客观的世界为特殊的世界服务，它帮助我们进入那个特殊的世界但决不能决定我们进入怎样的世界。而反过来，我们一直的教学往往是让那个特殊的世界为客观的世界服务，往往是以特殊的世界为起点，进入一个已经明确的确定的客观世界。其结果是课文这个特殊世界的丰富性被牺牲、被阉割、被扭曲。由特殊的世界进入客观的世界意味着阅读在开始就被决定了一切，而由客观的世界进入特殊的世界却是真正的探险，意味着一个未确定的开放体系。
　　构成主人公形象的因素，不是现实本身的特点，也即主人公本人和他生活环境的特点，而是这种特点在他本人心目中和自我意识中具有的意义。全部现实生活只是主人公自我意识的一个因素，一切都在主人公的视野中。与主人公意识并行不悖的是他人的意识。他塑造的不是性格，不是客体的主人公形象，而是主人公讲述自己和世界的议论。
　　这段话的首句好像就是对我们的语文教学说的！我们的语文教学不就是一直把“现实本身的特点”当成主人公的形象全部吗？比方说《荷塘月色》，按照巴赫金的思想推衍，构成朱自清形象的因素不是一个知识分子在那个年代中的苦闷——这种苦闷不过是时代的折射而已，其形象的因素是时代与生活的苦闷在他本人心目中与自我意识中具有的意义，也就是说，他如何在荷塘月色这样的特殊情境下化解、转移、超越他的苦闷。只有立足于此，我们才可能在这篇课文中发现种种的丰富和微妙——这是一个中年男性生活的重负、事业的失落、青春的怀想、自由的渴望的集大成，绝对比电视剧《男人帮》里那帮老男人更有嚼头。而按照以往的固定套路，这篇文章是难以赢得如今早熟，也已颇具社会观察经验的高中生的心的。
　　主人公固有的一切客观品格，他的社会地位，他的社会典型性，和性格典型性，他的习惯，他的精神面貌乃至他的外表——这一切通常被作者用来塑造确定的人物形象（他是谁）的手段，在陀思妥耶夫斯基的笔下，全都成了主人公自身施加反应的客体，他的自我意识的对象，而自我意识的功能本身，则成了作者观察和描绘的对象。
　　作者阐明的不是主人公的现实，而是主人公的自我意识。
　　看到这里，我们似乎已可渐渐感到巴赫金复调——对话理论的核心所在了。这就是尊重每一个独特的心灵世界的差异性——而且每一个心灵世界的根本价值就在于这种差异性，而非共同性。比方说如何看待杜甫的诗，重要的是其中特殊的看待世界的方式，是其沉郁顿挫的特殊的对世界的反应方式和风格表达。杜甫所表达的显然不是他的客观现实，而是由这一客观现实所带来的他的自我意识。而杜甫也正是因此赢得了后人的喜爱。后人喜爱杜甫从根本上说不是因为他是儒家精神或什么崇高精神的传达者，因为这样的人很多，为什么非要推崇杜甫呢？原因就在于他是一个特殊的对世界的反应者。然而我们却总是要去通过他的作品来看他的现实，其实我们接近的不是生命的灵魂，而是生命的外套。只有通过现实进入他独特的反应世界，才是真正接近他生命的灵魂。也正是在这个意义上，文学，或者说语文的阅读教学才能促进人与人之间的相互理解和沟通。这种理解和沟通的目的不是统一于“共同性”，而是发现、尊重、欣赏差异性——非如此，生命与世界是不会有丰富可言的。
　　不能把一个活生生的人变成一个沉默无语的认识客体。一个人的身上总有某种东西，只有他本人在自由的自我意识和议论中才能揭示出来，却无法对之背靠背地下一个外在的结论。
　　同样的道理，我们也不能将课文变成一个沉默无语的认识客体。我们要让文本真正成为一切的源泉，其他的一切，包括背景、思想、传统等只具有辅助的价值，它们需要通过文本得到检验，比如爱国主义究竟意味着什么？而非文本通过它们得到检验，比如这是一篇爱国主义的诗篇。
　　自我意识足以使独白型艺术世界解体。但有个条件，就是作为自我意识的主人公，要真正描绘出来，而不是表现出来。也就是说，主人公不能与作者融合，不能成为作者的传声筒。
　　同样的道理，我们的课文所显现的心灵世界、艺术世界、社会文化世界也绝不能与某一先在、外在的理念融合，成为后者的注释。比如说毛泽东的《沁园春·长沙》，绝不能将其看作中国革命的注释，这不是提高这篇作品，而是贬低这篇作品。在我与这首词的对话中，我感到这首词的真正特殊处其实在于一个年青人的微妙的孤独：独立寒秋、忆往昔峥嵘岁月稠正是这种孤独的暗示；但是诗人并没有为这种孤独所惆怅，也没有小家子气的埋怨，而是表现出一种廓大的心胸和自信，毫无牵滞之感。
　　真正的现实主义不是独白型的现实主义，而是要看到他人心灵的奥秘。这并非一般的心理描写，和心理学家的工作更是两回事：他认为心理学把人的心灵物化，从而贬低了人，完全无视心灵的自由，心灵的不可完成性，以及那种特殊的不确定性——无结局性，心灵危机时刻不能完结也不可意料的心灵变故时刻。
　　陀思妥耶夫斯基创作的全部激情都是同资本主义条件下人的物化，人与人关系及人的一切价值的物化进行斗争。
　　可以说，我们语文课堂上实际发生的对话，包括教改指导之下的对话基本上都与之相去甚远。我们的语文课形式上在探索未知，而实际上不过类似于一个走迷宫的游戏，出口、出路早就设定好了。我们总是要构建某种统一性，细节总是要为整体服务，我们总是要由特殊走向一般——特殊的全部价值就在于它身上隐含着一般，特殊不过是我们借以发现一般的工具而已。而复调和对话的精神却与之截然相反，它是由一般走向特殊，只有那个特殊的你、我、他才是我们真正要探询的目标！也只有如此，我们的语文教学才可能培养创新思维，才能真正培养学生对世界的认识。认识世界的核心就是要理解世界的多样性、复杂性、含混性和未完成的开放性！
　　巴赫金天才地预见到人们可能对他的理论的误解，所以他明确指出：“老师和学生的对话——教育性的对话，不是真正的对话。”
　　最后我们可以总结如下：
　　首先，对话式教学之对话并不是一种课堂教学模式，而意味着全新的语文教学理念和目标。这种理念和目标之新就在于其所追求的不是对公共性、统一性的认识，而是对个体性、差异性的体验和理解。公共性和统一性蕴含于个体性、差异性之中，而绝不能从个体性、差异性中抽象出来，最后导致个体性和差异性被抹杀！
　　其二，对话式教学之对话是读者和作者文本之间的对话。读者和读者、学生和学生、学生和教师之间的对话，只有当其有助于读者和作者文本之间对话的生成时，才是有价值的。换言之，我们一般所追求的那种形式上的课堂对话只具有辅助作用，如果它不能促进真正的对话，则毫无价值！
　　其三，要将文章看成一个自足的整体，首先是面对文章本身，根本是把握文章本身。在巴赫金的对话诗学中，“没有无归属的思想”、“有两个思想便已经是有两个人”。这就意味着课文之外别无他物！当然我们的教学不可能完全排除公共的思想，比方说“忧国忧民”，但是它们只能是附带的自然地呈现，是最后的水到渠成的一点点拨，不是教学的主要目标。我这样说并不是要否定忧国忧民。如果我们在讲杜诗的时候将“忧国忧民”当做主要目标，看似政治正确，却反而会使这种“忧国忧民”成为毫无生命气息的躯壳而丧失其感人的力量。这就好像父母对孩子，就是每天的日常的所做的一切，而爱自然显现。如果有父母成天都在想着我今天该怎么爱你，明天该怎么爱你——恐怕就太虚伪做作了吧！
　　其四，阅读不是帮助学生认识一个世界，而是帮助学生建构一个世界。认识一个世界，就是这是一个伟人，我们要向他学习；建构一个世界，就是这个世界竟然还有持如此想法的人，他和一般人是多么不一样，世界原来是可以这样的。建构，就是自己主动、独立、自由的比较、感受，是陌生化，是“无”中生有，是自生。而认识则缺乏这样的主体性，不过是现有观念的移植移栽而已。前者犹如野生，后者犹如家养，生命力的不同、创造性的不同自不待言。
　　我呼唤对话的语文课！我呼唤野性的语文课！
　　
　　金立群，文学评论家，现执教于湖北经济学院。责任编校：晓苏