诵读——品读——研读明学圣中学语文·教师版2010年第6期语文PLUS

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中学语文·教师版 2010年第6期 ID: 136247

[ 明学圣文选 ] 　　

诵读——品读——研读
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诵读——品读——研读

◇ 明学圣

　　《普通高中语文课程标准》中的“课程目标”对文言文的学习提出了明确的目标:“增强文化意识,重视优秀文化遗产的继承”,“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。“课程目标”明确了文言文在语文课程中的重要位置,强调了文言文教学是母语教育的重要组成部分。
　　但课改后的文言文教学却依然存在背离母语教学和文言文教学的规律的现象,不少教师讲文言文时依然是“字字落实,句句落实”;依然是津津有味地讲解古汉语知识;依然是高考模式下文言文阅读的系统化训练。文言文课堂上听不到琅琅的读书声,少了传统的诵读教学的传承;没有了品味赏析,少了“意会”的过程;没有了必要的鉴赏评价拓展延伸,少了独立思考的“我”。
　　对此,我认为新课程观下的文言文教学应该是“文”——“言”——“文”的整合,即“诵读”——“品读”——“研读”的过程。这里的“诵读”主要是传统的诵读教学,通过诵读,使学生对文章和感情有一个整体的把握;“品读”是对一些重要词语、句子进行探究、品味,把握其语言上的特点;“研读”是通过对文章的鉴赏,逐步形成自己的认识,并以此为基础进行“拓展延伸”。
　　下面谈谈新课程观下的文言文教学观:
　　一、“文”:强化诵读教学,从感悟到理解
　　1.强化诵读教学,做到“熟读精思”。
　　《普通高中语文课程标准》在课程实施中提出“教师要激发学生诵读的兴趣,培养学生诵读的习惯”,可是在现实的教学中,不少教师忽视诵读教学。其原因也许是认为诵读教学效果差,不能迅速提高学生的文言文成绩;也许是因为缺乏对诵读的正确认识,认为让学生能死记硬背课文即可;也许是因为诵读教学随意性大、难度大,不能较好地引导学生控制语气、语调、节奏等,诵读课文时错读、漏读的现象十分普遍。
　　其实诵读教学是我国传统的教学方法。宋代教育家朱熹提出的“熟读精思”,其步骤是:“诵数已足,而未成诵,必欲成诵。遍数未足,虽已成诵,必满数遍。”要求读要有一定的量,这样才可以达到琅琅上口的程度。读时“须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只要是多诵数遍,自然上口,久远不忘。古人云:读书千遍,其义自见,谓熟读则不待解说,自晓其义也”。朱子的理论总结,确定了“诵读”在我国文言文教学中的地位。我们应该继承和弘扬这种教学方法。
　　通过诵读,有助于加强对文本的理解。语言以语音为外壳,不读是难以掌握的。作为书面语体的文言文,它具有极强的可读性,这就为文言文阅读教学提供了前提条件。古人说:“书读百遍,其义自见。”如果在平时的文言教学中,忽视诵读,学生对文言语言感知的机会较少,就难以融入原有的语境,就较难理解文言语言的意思、情感等。我们只有通过反复诵读,才能使文言中的字、词、句、篇成为自己语言仓库中的一部分,才能逐步熟悉文言语言的表达方式和表达习惯。
　　2.通过诵读,有助于对文言文情感的把握。
　　刘大櫆在《论文偶记》中说:“读古人文字时,便设以此身代古人说话,一吞一吐皆由彼,而不由我,烂熟后,我之神气即古人之神气。古人之音节皆在我喉吻间,合我喉吻者便是与古人神气音节相似处,久之,自然铿锵发金石声。”所以对文言文的诵读,要长期读,充分品味,读出文本里蕴涵着的情感意蕴。
　　苏格拉底也曾说过:“节奏与乐调有强烈的力量浸入心灵深处,如果教育方式适合,它们就会拿美浸润心灵。”①因此,读文言文时要注意语言的节奏,诸如《劝学》《师说》《赤壁赋》《过秦论》《阿房宫赋》等文章,让学生在诵读中达到如闻其声、如见其人、如临其境的地步,就会产生难以忘怀的共鸣。只有沉浸其中,才会“一遍比一遍读来入调,一遍比一遍体会深切”②。因此,要想让学生进入角色,吟咏之前,要先酝酿好感情,在教师的吟诵之下,学生的情感也就一触即发了。学会这种诵读,学生就会穿透语言的外壳,进入作者的情感世界,从而真切地理解作者的感情。
　　3.通过诵读,有助于对文言文内在美的把握。
　　记得刘国正先生回忆他的语文老师善于用吟诵的方法时说,先生很少讲,“喜欢吟咏,吟到得意处,音节铿锵、声震瓦屋。我也跟着吟咏,跟着铿锵,诗篇的妙,是在跟着吟咏中体会到的”。课堂上教师讲得过多,在一定程度上限制了学生的思维,剥夺了学生独立思考的权利,占据了学生在读中独立领会和欣赏的时间。有些文言,若不诵读,它的好处、妙处难以分析出来;有些在文言中只可意会、不可言传的东西,只能靠学生自己诵读,反复地有感情地吟读,然后才能有所意会。只有把自己放进去,才能与古人作心灵的交流,才能感知古文的节奏美、音韵美和意蕴美。
　　二、言:学会品读语言,从意会到言传
　　《普通高中语文课程标准》在课程目标中提出“阅读浅易文言文,能借助注释和工具书,理解词句含义,读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法,注重在阅读实践中举一反三”。
　　1.在品读中,结合语境把握语意。
　　对文言词语的教学,是不少教师的教学重点,但往往只限于对词语的解释、对句式的讲解,以及有关文言知识的说明等。对文言文中语言的意会、领悟讲得较少,而这部分恰恰是学生学习文言文必须获得的一种能力。
　　引导学生在语境中推断语意,这是学习文言文的重要方法。比如《阿房宫赋》中“廊腰缦回”中的“缦”是什么意思?课本注释“缦回”的意思是“回环萦绕的样子,形容游廊曲折”。“缦”是什么意思呢?“缦”本是一种“没有花纹的丝织品”,所以这里应该是名词作状语,即“像丝带那样曲折多姿”。这样我们也可推断出“缦立远视”中的“缦”,应该是“像弯着的丝带那样”;“缦立”生动地刻画了“嫔妃们斜着身子眺望皇上到来的姿态”,反映了她们那种渴望而又失望无奈的心理。而苏教版高中语文课本上的注释是“延伫,久立”,恐欠妥当。
　　另外还可以将文言文中某个词语的语境与工具书上例句的语境结合起来,也能够快速理解这个词语的意思。比如:“金就砺则利”中的“就”在字典上有这样几个意思:“1.接近,靠近。⒉就职,就任。⒊受。⒋成,成就。……”然后,我们要教学生从字典上提供的几个义项中,选出一个最恰当的义项。那么我们可以引导学生从每个义项后面所举事例中选出一个与文中语境相近的。如“第一个义项中有这样几个例子:《荀子·劝学》‘故君子居必择乡,游必就土。’《梦溪笔谈·技艺》‘持就火炀之’”,这样我们就可以很快判断“金就砺则利”中“就”应该是第一个义项“接近、靠近”的意思。
　　2.在品读中,通过联系比较,把握语意。
　　我们在阅读一篇新的文章时,还应该让学生学会前后联系,能够主动地将过去所学的知识前后联系起来,进行对比,准确把握词语的意思。比如《师说》:“今其智乃反不能及”,《桃花源记》:“问今是何世,乃不知有汉”中的“乃”均是强调某一行为出乎意料或违背常理,可译为“却”“竟然”“反而”等。这样就提高了学生在文言文阅读中举一反三的能力。
　　3.在品读中,体悟语言之美。
　　语言的魅力往往要通过反复的品味,才能把握。如《阿房宫赋》中“可怜焦土”中“可怜”二字就表达了作者对阿房宫被烧十分伤感、十分愤怒的心情,而“焦土”则形象地写出了阿房宫被烧后悲惨的景象:什么也没有了,只剩下烧焦的土地。这样我们通过对语言的品味,就能更深入地理解文章中蕴含的感情或作者要表达的主旨。