王松泉先生是我国语文教育研究涉足领域最为广泛,成果最为丰硕的一员宿将。在几十年来的教学科研生涯中,独著、主编和参编论著50余部,撰文达千余万字。其中论著《阅读教育学》、《阅读教材论》获中国教育学会论著一等奖、全国语文教学法研究会论著一等奖。2007年,年逾六旬的他又编著了《中国语文教育史简编》、《语文课程新理论导读》、《语文教学心理学基础》丛书六本,为语文教育的改革与发展作出了突出的贡献。笔者深为他忘我奉献、不知疲倦的精神所感佩,下面从四个方面来谈学习王松泉先生的语文教育观的体会,以求方家指正。
　　一、辩证深刻的性质观
　　所谓性质即特性,是甲事物区别于乙事物的特点。语文课程的性质,长期以来争论激烈,莫衷一是。近半个世纪,在不同的时期均有不同的表述。如在1961年12月3日的《文汇报》就发表过著名的社论《试论语文教学的目的任务》,社论明确指出:“根据语文教学的要求,教师指导学生学习课文,不仅要使学生知道所学的课文表达了什么意思,更重要的是要学生懂得作者是如何运用语文这个工具来表达思想的,并通过基本训练,使学生学会如何运用语文来表达自己的思想。”根据这样的认识,社论还提出了语文教学的目标任务应该是:“使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字,培养与提高学生的阅读和表达能力,并通过教学内容的教育和感染,培养学生具有正确的观点,健康的思想感情和高尚的品德。”这些对语文学科性质的概括,后来写进了1963年颁布的语文教学大纲。1980年由12院校编写《中学语文教学法》中明确了语文学科的性质就是“工具性与思想性的统一”。虽然大纲以法规的形式对语文课程的性质加以界定,然而关于学科性质争辩从未停息,甚至有愈演愈烈的趋势。至2001年《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》再次对课程性质作了界定:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”至此,关于学科性质的争论尘埃落定。在这里反复引用,意在说明,如果剔除“思想性”的相关政治性因素,与时代认识上的局限,那么这几十年来关于性质问题的讨论从根本上讲并没有太大的变化。那么,问题究竟出在哪里呢?我以为主要是对相关概念的内涵与外延没有去作认真的辨析与深入的反思,从而在不同的时期,由于各种因素的干扰而迷失了方向。王松泉正是从这样一个角度去辨析、阐述语文课程的性质观,使得他对于这方面论述显得深刻而又适度。
　　首先对语文的概念进行准确辨析。他认为:“语文就是口头和书面的‘语言’和‘言语’。”语言和言语是一个既有联系又有区别的概念,在语文教育中正确区分有助于对于语文学科性质的理解,有助于把握基础教育与高等教育不同阶段学习语文的重点,有助于理解语文是一门具有实践性学科的属性。“语言是规则,言语是行为,行为离不开规则,规则又是为行为服务的;语言侧重于知识,言语侧重于能力,能力离不开知识作基础,知识又要以能力为目标”。①这些表述,言简意赅,画龙点睛。
　　其次,阐释了语文课程性质的客观依据。语言具有符号性、工具性和社会性的特征,而言语则具有技能性、人文性和个体性的特征。就主要倾向而言,“语言的基本特征是工具性,言语的基本特征是人文性,语文正是语言工具性和言语人文性的统一”②。他认为广义的“人文”也包括“工具”在内,即使是狭义的“人文”概念,也不是与“工具”对立,而是互相融合。
　　第三,辩证理解语文课程性质。针对目前教育中存在的问题,他认为“如果说,片面强调工具性会将语文课上成工具课、语言课、思维训练课;那么,单纯强调人文性,是否会将语文课上成人文课、政治课、历史课呢?③”究其原因均因为这些文章都只论及语文课程的“属概念”,而全然忽视了它的“种差”。它的属概念是人文学科课程,它的种差则是“语文素养”。工具和人文两者都是人文素养不可或缺的重要组成部分,是辩证统一关系。对语文学科性质的阐述笔者所见不下几十种,而王松泉是把这一问题阐述得最为透彻、最为辩证的为数不多的论者之一。
　　二、求真务实的内容观
　　语文课程内容与教学内容是既有密切的联系,也有一定的区别的概念。课程内容是课程层面上的概念,是为了有效达成课程标准所设定的素养目标;而语文教学内容则是语文教学层面的概念,是如何落实素养目标而采用的内容和形式。王松泉认为:“语文素养,是语文因素和文化因素的统一,它指的是热爱祖国的语言文字,正确使用祖国的语言文字,自觉维护祖国语言文字的纯洁和健康,热爱中华民族的优秀文化,具有正确的观念、高尚的道德情操和爱国主义精神、纯正的审美情趣、正确的语文学习方法,相应的文化修养和文艺鉴赏能力等等。④”
　　语文课程内容主要是通过语文教科书来呈现。语文课程内容要解决的是“教什么”与“学什么”的问题,而教科书要解决的则是“用什么教”的问题。教科书是以文本形式存在的课程内容的载体,它以特定的编排方式与线索将提示语、选文、注释、练习、综合性学习活动等一些材料要素即教科书的内容组织在一起,它体现了编写者对“教什么”与“学什么”的建议或设想。课程内容预设性与教学过程生成性使教科书的使用充满极大的创造空间。王松泉认为语文教学的一个重要原则就是要把握文本内容与形式的关系。“言语形式,就是人的言语声音系统和形态结构;言语内容,简言之,就是言语的人文内涵,即言语所包含的德育、智育、美育的内容、人的思想情感、精神品质、文化修养。”⑤在语文教育中,这两者是相互交织,有机统一,不可分割的。作为教科书而言,一般来说包括知识系统、能力系统、作业系统、导学系统几个不同的部分所构成。如知识系统的构成,王松泉就有自己的卓见:“语文知识更应强调的是动态的程序性的‘活’知识,尤其是听说读写的知识,生活言语实践等语文学习途径和方法的知识,自动吸取人文素养和科学素养的知识,养成语文学习习惯的知识等等。⑥”对于能力系统,王松泉认为:“语文教育的基本目的是提高学生的语文能力,而语感正是语文能力的一个重要标志。”至于如何培养语感能力,他认为,语感训练要与思维训练相结合。这主要是表现在语言与思维不可分割性。语言如果不与思维相联系,就谈不上交流思想,也就无法担负起交际的任务。读写听说等言语能力的提高离不开语感训练,缺乏语感训练就很难形成言语能力;但言语能力的形成又离不开思维活动的参与,思维迟钝则很难提高言语的能力。基于对语文课程内容的关注,他还撰写了30余万字的《阅读教材论》,从宏观和微观,认识与实践,纵向和横向等不同角度,多层次、全方位地论述了阅读教材的历史和现状、本质与现象、内涵与外延,反映了王松泉对语文课程内容与教学内容的全方位思考,该书填补了语文阅读课程内容研究的空白。
　　三、全面系统的实践观
　　语文是口头语言与书面语言的合称,它包括语言与言语,而语言的运用又是语文最重要的属性。这也就决定了语文是一门具有实践性特征的学科课程。语文是与社会历史文化紧密相关的,是与人的具体生命活动相联系的。语文正是在历史与逻辑、理想与现实、个体与种属相互关系的基础上形成的。因此,语文教育必须通过语言文字与生活、生存、生命进行多元对话。这种具有实践性特征的对话,反映了人们观念的转变,同时也反映了人们对语文教育实践性的认识。
　　语文能力主要由主体的言语实践转化而来,语文素养的形成主要在主体的言语实践中积淀而成。所谓言语实践,就是听说读写的实践、对话的实践。语感其实就是一种感悟和体验,是学习者自身心理活动的产物,是言语行为方式的内化,事实证明:“只有在言语实践中获得了言语感受体验,才能很好地理解言语和运用言语。”

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