一
　　人们都知道,文本解读是一种读者与文本对话交流的活动。读者通过对文本的解读及其意义的建构把握世界,同时也建构自我世界。作为文化构成物的文本的意义只有通过读者的解读方能生成,它只存在于读者的解读活动中,它与读者互为条件,相互依存,相互生成。这就是说,文本解读的过程就是从文本到主体和从主体到文本这样一个双向运动的理解建构过程。这种“双向运动”的本质说明,阅读主体在文本解读活动中具有能动性和创造性的重要作用——用自己在解读体验中跳动不安的心灵去激活文字,激活文本,使文本成为主体情感、兴趣、意志、生命和灵肉的载体,并诞生新的建构意象。而文本所承载的阅读主体的情感、兴趣、意志等心理要素又是主体与文本“知音”化的交流反应活动中的动力源。阅读固然是生命意识最原始的渴望,是生命本身的谱写;但还需要情感与意志做基石。阅读主体与文本对象“双向运动”的交流、商讨、追寻、拷问、探究等理解建构活动,都需要用阅读情感和阅读意志来支撑和延续。
　　现代哲学解释学认为,阅读是“把一种意义关系从另一世界转换到自己的世界”的过程,意义的生成是主体与文本相互作用即碰撞、交流和对话的过程。这个过程中少不了会意和体验。会意是指主体为文本中的意象所打动,与其产生了一定的认同感与共鸣,达到了主客体之间的契合一致与交流对话,甚至发生情感上的荡气回肠、休戚与共,它是读者的生命体验、伦理情感、人生理想与作品所表现的生命体验、伦理情感、人生理想在性质和情状上达到了高度的协同一致、息息相通而产生的一种共鸣状态。随着对文本的深入感知,读者就会深受艺术形象的感染而产生比较强烈的情感反应,不知不觉地进入情境,与人事景物血脉相连,与作者同呼吸共命运,达到身心俱忘、物我不分的境界。体验即以身“体”之,以心“验”之。从教育学层面来理解,体验是主体内在的知情意行的亲历、体认与验证,它既是一种主体性活动,也指活动的结果,即读者通过设身处地、推己及人、移情于物等方式,对作品所表现的种种情感进行感同身受、细致入微的体会、品味、揣摩和猜想。阅读主体的体验与会意活动,就是这样一个动态结构的反应过程,这个过程所灌注的是读者的阅读情感与意志力。在阅读中如果没有意志介入,就难以形成稳定而可持续的阅读动力。
　　二
　　阅读探究是阅读的高级阶段,其探究活动一般要经历“做好探究准备→确定探究主题→制订探究方案→开展探究活动→交流探究成果”这几个阶段。要认真进行这几个阶段的探究活动,需要阅读主体付出相当的心智劳动,进行复杂而艰苦的信息加工。没有顽强的意志予以支撑,是难以完成的。有了必要的意志介入,阅读主体遇到一些难题就不会浅尝辄止,而会步步追究,直到弄清楚为止。对于《内蒙访古》一文的思路,一般读者都是这样解读的:以游踪为线索,从大青山下写到大青山上;以几处古迹为记叙重点,先写最古的长城,再写汉代的城堡与昭君墓。而具有顽强意志的读者对于文本的探究,是不满足于停留在这类表层意义上的。他们经过探究可以发现,作者站在历史发展的高度对民族关系所作的回顾,实际上是更本质的东西,这才是文章的灵魂。从这一高度出发,翦伯赞称赞农业技术向游牧地区的传播,慨叹历史上由于生产力水平低下造成的民族纷争,赞扬勇于“胡服骑射”的赵武灵王,嘲讽劳师动众所建的大量城堡,高度评价“和亲政策”。这是文中更加重要的一条深层思路。如果缺乏顽强的阅读意志与探究精神,是无论如何也不可能发现这一条思路的。
　　许多文本都是作者苦心经营的知、情、意的构成物,本身就是一个开放的“召唤结构”,存在着许多未定性和空白点。这些未定性和空白点“召唤”着主体去填空与补充,期待着主体的解读与创造。变文本意义的未定性为确定性,化“空白点”为“具体化”,从而使解读对象(即文本)得以“重建”。固然,有些文本的解读与再创造的难度不是太大的,阅读主体所付出的心智成本也不是太高;但相当一部分文本的解读与再创造是有难度的,阅读主体所用的心智成本也是比较高的。如果知难而退,望而却步,就很难窥至作者苦心经营之堂奥,也很难进行高质量的解读。
　　阅读批判活动是阅读探究活动的重要部分,更需要阅读意志的支持。批判性思维的核心是“理智的怀疑和反思的态度”。高中课程标准强调“应鼓励学生批判质疑,发表不同意见”;课标卷《考试说明》要求考生“探究文本中的疑点和难点,提出自己的见解”。比如2009年高考宁夏海南卷11题第(4)小题:
　　孕妇并不认识石碑上的字,也不会写字,却十分努力地描画着它们,后来还感叹:“字是一种多么好的东西啊!”小说这样来写孕妇,有人认为让人感动,也有人认为有些做作。你的看法呢?请结合全文,谈谈你的观点和理由。
　　题中“小说这样来写孕妇”“有些做作”,要求考生对小说进行批评。要解答这一问题,需要与文本进行激烈的辩论。当然,辩论也是交流与对话,而且是一种更真切的交流与对话。其中,至少需要解答“做作”的三个原因:①触动孕妇描画字的原因主要应该是日常生活的需要,而不只是路边一块废旧的石碑;②孕妇自己不会写字,想临摹石碑上的字,可以请放学的孩子帮忙,不必那么费劲,非要自己描画;③作为未来的母亲,孕妇识不识字,其实都不影响她对孩子的责任与爱。这三个原因的挖掘,没有顽强的阅读意志与专注的阅读情感是难以完成的。
　　如果主体对文本不感兴趣,没有阅读需求、阅读期待、阅读欲望,就不能产生阅读理解、阅读判断等解读活动;如果没有阅读意志的支撑,就不可能维持与延续阅读兴趣、阅读欲望、阅读愉悦,更谈不上深入细致地解读与探究文本。只有主体对文本尤其是解读文本的行为产生了浓厚的情感,具备了必要的意志,才能充分地与作者交流,与文本对话,才能进行高效的解读与建构。
　　三
　　阅读情意的形成有多种方法,而创设情境则是一种常见的教学方法。某高级中学在选修《史记》时,开始报名者寥寥无几,大多高中生都选修《唐诗宋词》《红楼梦》等著作,不愿意选修文言兮兮的《史记》。后来中央电视台“百家讲坛”易中天讲《史记》火爆全国,学生在情感上受到激发,改选《史记》的学生成倍增长。有经验的语文教师,常常在教学中创设学生感兴趣的阅读情境,促进学生积极主动地阅读文本。于漪老师善于结合教材创设阅读情境,在“新”“趣”“情”“思”四个字上做文章,学生都非常喜欢上她的阅读课。
　　始行于美国、风靡于全球并延伸到我国的“整体语言教学法”,注重阅读情境创设与阅读情意的激发,取得了令人信服的教学效果。“整体语言教学法”除了把语言本身看作一个整体以外,还把语言教学的范畴推广到与学生生活有关的各个方面。该方法认为,学习语言的目的是为了满足学生现实生活中的真实需要,为了能够进行有意义的人际交流,解决生活中的实际问题。不应该为了学习语言而学习语言,而应该将语言教学与文化、社区相结合,将语言教学放到特定的学习情境中。在阅读方面,“整体语言教学法”认为阅读的过程是读者先前获得的经验和文字符号相互交流的过程。教师在选择阅读材料时一般不采用专门为学生编写的课本,而选用具有实际意义的、与学生生活相关的、又能激起学生兴趣的、完整的文章或正式出版物设置成阅读情境,例如:招牌、招贴、说明书、电话簿、电视节目单、旅游指南、小说、散文、字典和百科全书等等。有的教师还在教室里建立一个图书角,布置一个书籍丰富的人文环境,使学生随时有机会接触各类书籍。他们认为,阅读的目的在于获得有用的信息和感兴趣的知识,而不在于阅读本身。
　　我国语文教学长期形成的各种程序化、单一化的唯理智主义教育模式的弊端,明显地表现为偏重认知忽视情意、偏重文本忽视主体的现象。这不仅不利于解读文本,而且不利于塑造学生的健全人格和高尚情操,是与素质教育的宗旨相背离的。早在1904年,王国维在《教育世界》上就发表《论叔本华之哲学及其教育学说》,他说:“教育之宗旨何在?在使人为完全之人物而已。而这完全之人是指身体能力和精神能力充分发达的人,其中精神能力又分为智力、感情和意志。完全之人物不可不备真善美之三德,欲达此理想,于是教育之事起。教育之事亦可分为:智育、德育(即意育)、美育(即情育)是也。”所以,阅读的情意是文本解读的动力因素之说,不仅符合阅读技术层面上的要求,而且符合素质教育层面上的要义,应该引起我们的重视。
　　[作者通联:张悦群,江苏扬州邗江教研室;冯惟勇,江苏仪征市教研室]

• 张悦群 冯惟勇： 阅读情意:文本解读的动力　/　中学语文·教师版 2010年第6期