“非指示性”语文教育：一种教育理念郑逸农语文建设2006年第1期语文PLUS

语文PLUS

教研

语文建设 2006年第1期 ID: 80495

[ 郑逸农文选 ] 　　

“非指示性”语文教育：一种教育理念
参读
联读
摘读

“非指示性”语文教育：一种教育理念

◇ 郑逸农

　　个人简介
　　
　　郑逸农，1965年10月生，1987年毕业于浙江师范大学，现任教于浙江省江山中学，兼任浙江师范大学硕士生导师、浙江师范大学语文教育研究中心研究员。“非指示性”语文教育理念的提出者，已在《人民教育》及各重要语文刊物上发表“非指示性”专题文章及案例近20篇，该教学成果曾获浙江省政府颁发的第二届基础教育教学成果奖一等奖。全国中语“十佳教改新星”，浙江省名师培养人选。
　　
　　教育观点
　　
　　笔者恩师、著名语文教育理论家王尚文先生在2005年全国“非指示性”语文教学改革现场研讨会上曾说过这样的话：“在封建社会几千年的教育中，有一个传统的现象，就是指示、指示、指示！……现在，郑逸农老师和他的课题组所提出的‘非指示性’教学理念和实践，对这种‘指示’的理念和实践是一种颠覆，是一场革命。由‘指示’向‘非指示’转变，就是把有等级的人向平等的人转变，这一转变意义非常之大。”“‘非指示性’的理念在教育教学中，甚至在我们国家整个精神文明建设中，都具有非常高的理论价值和实践价值！”
　　王尚文先生是“非指示性”语文教育的见证人和指导者，他的评价自然融入了个人的感情色彩，但他对“非指示性”语文教育本质意义的揭示是最为准确和深刻的。
　　笔者几年前提出“非指示性”语文教学改革，动机很简单，甚至很原始，只是出于对传统的“指示”教学的不满，对教师高度控制课堂、漠视学生存在、忽视学生生命活力的不满，只想“把人当作人”，把课堂还给学生，把创造还给学生。虽然探索过程中或多或少地带着粗糙和幼稚。
　　传统的“指示”教学以教师为中心，一切由教师说了算。教师在上课前就给学生规定了教学目标和教学问题，甚至连哪个问题该怎么回答、该由谁回答都规定好了。学生只是教师完成教学任务的工具。
　　笔者的“非指示性”语文教育对此作了反拨和颠覆，以“二不”“四自”为核心精神：不指示学习目标，不指示问题答案，让学生根据自己的学习特点和文本特点，自主确定或共同确定适合自己的学习目标和学习内容，然后引导学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。在互动与对话中，自主形成对文本的理解和感悟，自主生成语文素养，自主走向精神成长。教师主宰转向师生对话，师生互为老师，相互教育，共同成长。
　　“非指示性”语文教育是一种教育理念。这个教育理念的实质是以人为本，在互为老师的对话中让学生自主成长。“非指示性”教育理念符合时代教育的需要。
　　笔者及同事的“非指示性”教学实践分为常式和变式两大类型。
　　常式教学中最为典型的一种流程是：教师激趣导入；学生初读文本，表达自己的原初体验；学生再读文本，确定学习目标；学生围绕目标，研读欣赏；学生交流研读体会，并提出问题，现场讨论；教师补充提问，并介绍自己的研读体会；学生反省自己的学习得失，并提出调整对策；教师提供课外作品，让学生比较阅读，拓展深化；下课前学生每人说一句结束语，总结本次学习。
　　具体案例参见《语文建设》2005年第5期《〈客至〉“非指示性”教学设计》及其他刊物上的拙作。
　　变式教学侧重于从某一方面展开，较为成熟的有下面几种方法：
　　体验渐进法。该方法适用于体验性为主的课文的教学。基本方法是让学生说出自己的原初体验，教师顺着这些体验一步步引导，逐步细化、深化乃至美化学生的情感体验。
　　疑惑切入法。该方法适用于和学生的经验与认识有较大差异的课文的教学。基本方法是让学生先提出疑问，然后在对话探究中解决疑问，由浅入深地学习。
　　讨论切入法。该方法适用于内容或形式可以有多种理解或虽有定论但可以重新理解的课文的教学。基本方法是让学生畅所欲言，沿着“讨论—分享—提高”的心理流程螺旋式上升地学习。
　　比较切入法。该方法适用于与课内外其他作品有明显可比性的课文的教学。基本方法是让学生将所学课文与课内外某作品在某方面进行比较，在比较中拓展深化。
　　态度切入法。该方法适用于学生不一定喜欢的课文的教学。基本方法是让学生自由谈论对所学课文的看法，然后通过对话，引导学生将感性认识上升到理性认识。
　　精华切入法。该方法适用于某一方面特别值得学习的课文的教学。基本方法是让学生聚焦该处，撷取精华，欣赏探究。
　　反省切入法。该方法适用于对学生的认知或情感有较大弥补或调整作用的课文的教学。基本方法是以课文某方面的认知或情感为基准，让学生与之对照，在反省中调整、提高。
　　诵读切入法。该方法适用于语言优美、韵律和谐的课文的教学。基本方法是诵读，在多次和多种诵读中逐步加深对课文的理解和体验。
　　以教促学法。该方法适用于内容较浅、趣味性较强的课文的教学。基本方法是让学生当小老师，自行设计教学方案，在方案的设计和交流过程中学习，以教促学。
　　笔者本次提供的是一则变式教学——“态度切入法”的教学案例：《一堂〈故都的秋〉“批判会”》，供各位研究和批评。
　　从笔者及同事的实践效果来看，“非指示性”课堂教学有利于学生的成长。该教学要求学生每人备一张课堂学习用纸。学生边读边写，随想随记，把学习过程中的感想、疑问等即时写下来，随时捕捉思想的火花，写下心灵的感悟，细化、深化自己的阅读理解。同时，矫正语文课堂上学生不动手的陋习，使学生在听、说、读、写四方面的语文素养都得到提高，自信、主动、合作等心理品质也得到发展。
　　“非指示性”课堂教学对教师的要求比较高，它需要教师有良好的文化底蕴、语言功底和教学智慧。每一次备课，都要求教师从多个方面精心准备（因为学生的教学目标和教学内容是多样的、未知的）。课后还必须及时补记课堂活动及教师的教学反思。因此，“非指示性”教学有利于教师的专业化成长。
　　但是，不能僵化地、教条地看待“非指示性”教学形式。教学中有时也可以由教师直接传授，有时也需要预设明确具体的教学目标。重要的是，采取这些教学形式不再是为了建立教师的权威，不再把学生当成听话的工具，而是坚持“非指示性”教育理念，“以人为本”，坚守对话态度和人文情怀。
　　
　　教学实录
　　一堂《故都的秋》“批判会”
　　
　　一
　　高二（5）班。上节课是书面研读，这节课将作课堂交流。
　　上节课我设计了四个问题供学生研读：1.你喜欢这篇文章吗？为什么？2.请找出你喜欢的片段进行赏析。3.如果说本文的描写是成功的，你能概括出几条“成功秘诀”吗？4.比较《我的空中楼阁》与《故都的秋》的风格，可以用比喻来表述。
　　第一个问题是我从直觉中冒出来的。以前都是成年人选定了课文给学生读，从来没有问过他们喜欢还是不喜欢，教师只是强迫他们认同教材编写者的价值取向，这次我突然觉得应该问问他们。第二个问题是第一个问题的理性延续。万一有学生不喜欢，本题就可引导他们辩证对待，理性赏析；而喜欢本文的学生则自然地由表及里，深入探究。第三个问题是希望学生从中获得写作上的启发，有所悟，有所鉴。第四个问题则让学生在比较中加深理解。
　　
　　二
　　课堂交流从第一个问题开始。
　　汪琪瑶：我不喜欢这篇文章。因为：1.整篇文章读下来，感觉很拗口，作者似乎过度地想要创造一些词语，让人感到他对北国之秋的热爱，可惜那些词汇、句子他创造得非常不成功，让人感觉故意卖弄、矫揉造作。2.作者一点没有热爱家乡、热爱生他养他的土地的品质，只是一味地用江南的秋天来反衬北国的秋天，把江南的秋天贬得一文不值，就像一个中国人到美国后不断地贬低中国的秋天而热情地歌颂美国的秋天，其行为令人难以理解。3.文章里还用了两个不伦不类的英语单词，既没表达出比中文好的意思，又破坏了整篇文章的统一。还有倒数第二段莫名其妙的比喻，看起来也很别扭。描写北方人的话，也很不成功、不生动。
　　 [##]
　　我听了大吃一惊，没想到郁达夫这篇“选入中学语文课本总也有五十年上下”（郁飞《关于我父亲的〈故都的秋〉》）的散文名篇竟被这个血气方刚、不知天高地厚的中学生批得一无是处！尤其是那条“不热爱家乡”的罪状让人心惊。我也是南方人，可怎么一直没感觉出郁达夫的“卖国”呢？但我还是装出一副“处乱不惊”的样子，边点头边夸她：“你很有批判精神。”
　　孙振宇：我也谈不上喜欢。平时看我们学校的《小荷》（我校的学生文学期刊），哪篇比他差？本文给我的唯一启发是：北方的秋天比南方好。纵观全文，一派胡言。
　　学生听了大笑，而我却听得一惊一惊的。但我仍装出若无其事的样子，说：“没关系，反正郁达夫听不到。”
　　郑小窗：我也不喜欢这篇散文。郁达夫称北方之秋胜过江南之秋，身为浙江人，有这种感觉实在太不应该。不过各有所好，所以也不怪他。文章对秋天的各个代表性事物，如槐树、牵牛花、秋蝉、秋雨、果树等，都有别具风格的描写，每一种都给人以很深的秋意，这也许是本文的唯一亮点，不过我不太喜欢。我不太喜欢秋天，看了这篇文章还是没能喜欢起来。
　　我故意一字一顿地说：“喜欢秋天是需要阅历的。”同学们听了大笑。
　　黄峰峰：我不喜欢这篇文章。从开头到倒数第三段，作者似乎都在贬低南方的秋色，赞美北方的秋色，读完后憋着一肚子气。我就弄不懂，作者要赞美北方的秋色干吗拿南方的作比较？说北方的秋雨，也似乎比南方下得奇，下得有味，下得更像样，有点奇怪。要不是倒数第二段简述了南国之秋也有它特异的地方，我还真怀疑作者的思维存在问题。
　　徐鹏：这篇文章我也不是很喜欢。因为我喜欢气势磅礴的那种文章。这篇文章描述的秋天我也不喜欢，因为每到秋天，我的嗓子便会疼痛。再有最后一段写得不对，没有几个傻子愿意折寿，谁不想多活几年呢？
　　我逐渐适应了班级气氛，调侃着说：“看来，今天是开郁达夫的《故都的秋》‘批判会’！”
　　黄宣滕：我也不怎么喜欢。我觉得这篇文章有些做作，匠气太浓，灵气不够。总而言之，作者写的只是秋天，只不过他的遣词造句使文章略有文采罢了。而且倒数第三段似有多余之嫌，与大局没有什么关系。写中国人的秋天还要考虑外国人的感受，似乎有媚外之嫌。
　　周滕：我不喜欢它。老是咬文嚼字的，读起来很累，且老是装深沉，又装不好。不过描写不错，如果能删减些就可成为一篇好文章。
　　我明白了，他们都不太喜欢郁达夫的《故都的秋》。于是我干脆做起了“数学统计”：“喜欢这篇散文的请举手！”没想到只有10人举手。“不喜欢的请举手！”却有36人举起手来。另有1人无所谓喜欢不喜欢。全班总共就47个人。
　　现场统计让我“大跌眼镜”。我很疑惑：“怎么会有这么多人不喜欢呢？”如果是课堂上即兴发言，那还可能因为一时的气氛感染而出现群体效应；可今天的交流基本上是对上节课书面研读的口头介绍，他们早已将自己的观点写成了书面文字。在另一个班级上课时，有说喜欢的，有说不喜欢的，两者比例差不了多少；可在这个班，却是明显的“一边倒”。但既然是真实的想法，就应该尊重。每个学生都是带着自己的经验和观点进入教学的，教师首先必须倾听他们的真实想法。在此基础上，教师再设法创造条件，让他们在思想碰撞中进入新的精神境界，产生新的认识，修正或完善原来的观点；但不强扭、不逼迫，让学生在对话过程中自主建构、自主判断。于是，我先为喜欢本文的同学创设一个发言表态的环境。在刚才浓烈的“批判”氛围中，他们几乎不敢说话了。
　　夏玲意：初次看这篇文章，我有些反感，因为作者是写北国的秋，而且说北国的秋比江南的秋更有味。江南的秋在我的印象中是“落木萧萧”“黄花满地”，充满静谧的，但是作者却说江南的秋味、秋色、秋的意境与姿态看不饱、尝不透。还有文章后半部分优美的语句中突然夹杂几个英文单词，读起来感觉怪怪的。再次品读这篇文章时，我抛开这些，慢慢品味，我发现文章写得很有味道，作者调动了听、视、触觉来感受秋，而且融入了深沉而细腻的情感，所以我还是挺喜欢的。
　　宁晗：我喜欢这篇文章。作者用细腻的语言生动地描绘了北方秋天的各种景致，给我留下了深刻的印象。作者文风清澈、纯净，虽没有过分华丽的辞藻，但字里行间透出一股灵气，让人读起来毫不乏味。
　　周浩：我喜欢这篇散文。它的语言很美，没有难懂的词汇，很平民化。我觉得散文并不一定都要很朦胧。虽然意境深的文章可供人长时间品味，但实一点的文章也另有一番风味。这很像一个人不可能永远只喝好茶，喝白开水其实也有一种畅快之感。
　　林楠岚：我也比较喜欢这篇散文。它与一般写秋的文章不同，他写了很多不细心观察就不能发现的事物，可见作者的观察非常细致，而且作者似乎很注重用词，用的词都非常精辟，让人有身临其境般的感受。总的来说这篇散文还是很美很有味的。
　　徐颖倩：我也喜欢。因为自己对季节比较有感觉，我们眼下的秋是南方的秋，虽也有落叶、有秋风，而我们却从不曾想过北国的秋如何。好像这篇文章就是给我们这些从不知道北国的秋的人写的。
　　喜欢本文的同学说得差不多了，我便接着介绍郁达夫之子郁飞写的回忆文章《关于我父亲的〈故都的秋〉》，让学生了解这篇“急就章”成功诞生的背景以及成功的原因。至于我自己的观点，以及其他一些专家的观点，下节课再专门介绍。然后让大家交流第二个问题：找出喜欢的片段进行赏析。
　　喜欢的片段有同有异。
　　刘单丹：我喜欢第三段中“早晨起来，泡一碗浓茶……自然而然地也能感觉到十分的秋意”这两句。作者从生活的细微处感觉到了那份自然而然的秋意，“细数着一丝一丝漏下来的日光”，我觉得那情景一定很美，不禁有些神往。还有那“很高很高的碧绿的天色”，在南方是很少见的。这几句表达的意境很美。
　　汪琪瑶：我比较喜欢第四段。作者并没有具体描写槐树、槐花怎么样，而是写槐树、槐花带给人的感觉。让人看了感觉比较安静、比较细腻，虽有落寞却很温暖。
　　姜小菲：我也喜欢第四段。槐树没有声音、没有气味的落蕊铺满地，作者对它情有独钟，没有俯身捡起，也没有等落蕊飘在自己头上，而是轻轻地用脚踏上去，感受那“柔软的触觉”，即使只是一点点极细微的。他不对美丽的风景入迷，却喜欢“一条条扫帚的丝纹”，喜欢它的细腻、它的清闲，这更是常人难以感受到的。作者将自己潜意识里的落寞寄托在这条条的丝纹上，朴实却很有味。
　　戴琛：全文中我就对一段文字非常有感觉——“扫街的在树影下一阵扫后，灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹……有点儿落寞”。我觉得作者此处的描写入木三分。我也曾经无数次地独步在寂静的街道上或是弄堂里，经常见到这种灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹，不知不觉地，心中就会涌起一种“举天之下唯我一人”的寂寞感觉。在受到挫折之后，这种感觉尤为明显。正如作者所说的，细腻、清闲，却又寂寞。
　　管宇：我最有感受的也是第四段。它让我联想起一种情景：小马路两旁高大的树木，随着风飘下无尽的叶。那是一种仿佛具有生命的落叶，在有韵味地落下，满地都是，然后你独步其间，此时人的视觉、听觉、嗅觉都静默了，只剩下触觉和那种最原始最深沉的感受。这种感受可以是脚踏落叶时的感受，可以是风挟着飞舞的叶子碰撞心灵的感受，这也就是秋的感受。所以我觉得读了这一段我最有秋的联想、秋的回忆。
　　范灵芳：我喜欢“在灰沉沉的天底下”那个片段。片段很简单，只提到北方下秋雨前后的情景。开始时，用“忽”与“便”两字，写出了从风到雨的过程——很突然。“云渐渐地卷向了西去”中的“卷”字，把这一切都写活了，透过这个字，我们似乎看到雨后太阳在微笑。对都市闲人的描写，烘托了北方秋天的那种意境，很有味。
　　 [##]
　　黄宣滕：我喜欢“北方的果树”这一段。我认为这段最能体现作者扎实的语言功底。普通得不能再普通的东西，在作者的笔下，竟也有了不一样的色彩。作者的遣词造句确实了得，“像橄榄又像鸽蛋似的这枣子颗儿”，一粒普通的枣子，作者也能写出这么多笔墨，确实不简单。
　　毛伟：我欣赏最后一段。寥寥数语，道出了心中对秋的热爱、崇尚，不经意间涌出的心声，早已超出了一般的感情倾泻，让人看了不禁为之震撼。
　　接着交流第三个问题：如果说本文的描写是成功的，你能概括出几条“成功秘诀”吗？
　　赵晶：从多方面描写，动静结合，正反对比。
　　龚舒颖：所写的东西一定要真实地体验过，要善于观察身边的事物。
　　夏玲意：要有敏感的感受力，能写出听觉、视觉、触觉，能寄情于景。
　　汪琪瑶：用心感受喜爱的事物，观察要细致入微。
　　毛伟：巧妙的构思，恰当的表达，真情实感。
　　宁晗：语言平淡而不失韵味，描写景物入木三分。
　　詹妮：从不同角度去描写，注重细节描写。
　　饶黎思：懂得比较、反衬，善用比喻、排比等修辞格。
　　教师：观察得细致，体验得深刻，热爱得真挚，表达得细腻。
　　最后交流第四个问题：比较《我的空中楼阁》与《故都的秋》的不同风格。
　　周浩：前者是珍珠，后者是鸽蛋。一个高贵优雅，一个朴实无华。
　　夏玲意：前者如同一幅风景秀丽、色彩斑斓的油画；后者如同一幅落蕊满地、清静飘逸的水墨画。
　　范灵芳：前者似乎是天空中的彩云，华丽、优美，让人向往；后者似乎是晴朗的天空，没有装饰，平平淡淡，却也让人回味无穷。
　　冯俊鹏：前者如同朝气十足的少年，后者如同稳重的老人。
　　笔者趁机问大家：“这两篇散文你更喜欢哪一篇？”结果有42人喜欢《我的空中楼阁》，喜欢《故都的秋》的仅有5人，且全部是女生。一个很有意思的现象！四个问题交流结束后已经下课，我要求学生把自己新的理解与感悟写在备用纸上。课后收上来细细阅读，发现他们有的作了调整，有的仍然坚持。
　　汪琪瑶：还是没感觉怎么好。听了那么多，只是没以前那么讨厌。也许真的需要时间、需要阅历，才能体会到作者的感情。
　　黄宣滕：还是不认为它是佳作。因为我感觉不到作者所写的秋的气息，还是以后慢慢体会吧！
　　韩一心：听了一些同学的见解，再仔细品读，发现作者对景物的细腻描写还是很值得学习的，文章中寄寓着的感情也在一遍遍的朗读中逐渐流露出来。
　　陈易馨：我还是喜欢这篇文章，故都的秋真的被作者写得很逼真。我去过北京，现在读这篇文章仿佛又回到了北京，而且读完文章后还有更强的去北京领略秋的欲望。
　　
　　三
　　以上是这堂“批判会”的实况。
　　两个平行班的感情倾向为什么明显不同？从班级的个性倾向讲，可能两个班的情感个性与认知个性存在着较大的差异。而从教师施教的角度讲，另一个班级接任不到一个学期，而这个班级已教了两年（且是既教语文，又担任班主任），长期的“非指示性”教育，使学生与自己的距离很近，课堂上气氛活跃，学生积极参与，畅所欲言，毫不保留。
　　到了第二节课，笔者才介绍自己的观点，并打开人民教育出版社网站，向学生介绍两位专家的赏析文章：《〈故都的秋〉的画面美和音乐美》《着意绘秋景，闲笔出真情》。希望通过对课文的细节和整体、语言和人文等细致全面的评析，调整或深化学生原有的认识；但仍不强求，也没有让他们再次举手表态。因为在以后的人生阅历中，他们还会有多次的理解与对话，没有必要强迫他们一次就获得终结性的理解。更何况，喜欢与不喜欢，都允许存在；只要学生能上升到理性认识就行。
　　作为教师，为什么到第二节课才介绍自己及其他专家的观点，而没有与学生的观点正面“碰撞”、直接对话？笔者当时的考虑主要有两点：第一，四个问题中另三个问题在设计时就隐含着理性引导，不妨先让他们把四个问题全部交流完。第二，这是该班“非指示性”教学中第一次让学生自由表态、放开“批判”。教师在“批判会”现场就直接介入，可能会影响一些学生毫无顾忌地自由表达。同时还可能引起学生的抵触与反感，引发互不服输的争执。这时候，教师需要的是倾听，倾听学生的发言，倾听学生之间的对话，不一定要随时参与对话。更何况，学生在课堂上生成认识的途径是多方面的，既来自教师，也来自学生之间的碰撞和交流。
　　