香港写作课程与教学新进展述评荣维东语文建设2014年第10期语文PLUS

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语文建设 2014年第10期 ID: 358979

[ 荣维东文选 ] 　　

香港写作课程与教学新进展述评
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香港写作课程与教学新进展述评

◇ 荣维东

　　香港的写作课程教学，凭借其独特优势，承续传统，融汇中西，建构了一个比较科学实用的课程教学内容体系。这对内地的写作教学有一些启示。
　　了解一个地区的语文教学经验，较直接的办法是考察其语文知识状况。当然，这个知识是广义的，既包括教育理念与目标内容，也包括构成课程内容的核心概念、原理、策略等。这些知识存在于课程标准（纲要或指引）、教材、课堂教学及学科专家的研究之中。
　　一、香港课程文件中的写作学习目标与内容要点
　　香港现行《中国语文课程指引》以“提升学生的读写听说能力、思维能力、审美能力和自学能力”为核心目标。2001年香港课程议会编订颁布的《中国语文课程指引》[1]（初中及高中）将学习内容分阅读、写作、聆听、说话、文学、中华文化、品德情意、思维和语文自学九个范畴。关于写作学习目标集中于三方面：增强构思、表达、创作等写作能力；掌握写作策略；乐于写作，勤于写作，认真写作。不过，其实质内容在“学习建议”中。
　　2007年修订颁布的《中学中国语文建议学习领域》（试用），对第三、四学习阶段写作范畴的学习重点内容有较为具体的建议：
　　（一）写作范围
　　1.不同性质的表达
　　叙述、描写、抒情、说明、议论。
　　2.不同类型的写作
　　一般写作、文学创作（散文、诗歌、小说、戏剧）、实用写作（书信、启事、通知、通告、章则、说明书、演讲词、会议记录、新闻稿、报告、建议书、专题介绍、评论、宣传文字、电子简报）等。
　　（二）写作能力
　　1a.审题立意
　　确定读者、题意，确立中心、主题；根据需要，选用适当的或综合运用不同的表达方式（叙述、描写、抒情、说明、议论）。
　　1b.布局谋篇
　　围绕中心，选用适当的材料；剪裁内容、安排详略，突出中心；组织结构（如开头结尾、过渡照应、层次条理）。
　　1c.书面表达
　　语言文字合乎语文规范；运用不同修辞手法以提高表达效果；准确使用标点符号。
　　1d.修订
　　推敲字词、语句；修正观点，增删材料；调整结构。
　　2.表达方式的运用
　　叙述：运用不同的叙述手法（如顺叙、倒叙、插叙）；运用不同的人称叙述。
　　描写：运用直接描写、间接描写等方法；运用人物描写、景物描写、场面描写等方法。
　　抒情，如怀人、感事、感物、感时：运用直接抒情、间接抒情等手法。
　　说明：运用各种说明方法（如分类、比较、举例、比喻、数字资料、图表分析、定义、因事说理）。
　　议论，如论事、论理、论人：运用各种议论方法（如例证、因果、比较、类比、比喻、归纳、演绎、驳论、正反立论、对比）；运用一般的推论方法（如三段论式）。
　　3a.实用写作
　　确定对象，因应写作目的，运用合适的格式和用语。
　　3b.文学创作
　　运用基本的创作方法和技巧进行创作。
　　（三）写作策略
　　联系生活经验及已有知识以构思写作内容；多读多听、多观察，运用联想和想象，丰富写作内容；因应写作目的、场合和对象，运用不同的写作方法；运用创意策略（如假设法、反习惯法、思潮泉涌法、脑冲击法、强烈组合法）；运用字典辞书、百科全书以协助写作；透过各种途径（如书籍、报刊、互联网、音像资料）；搜集写作材料；掌握写作策略；结合多种媒体（如图表、声音、影像），加强表达效果。
　　（四）写作兴趣、态度、习惯
　　乐于与人分享和交流写作心得；培养创作意识，主动投入，体会写作乐趣；乐于尝试不同类型的写作；勤于练笔；乐于发表；认真思考，反复修改；乐于接纳别人的意见，不断完善自己的作品。
　　从这个文件可以看出，香港现行写作课程框架专业性、学科性、实用性强，便于操作。香港的写作课程比较重视写作教育的“应用”功能，具有鲜明的实用主义倾向和重视技能训练的特征。与内地写作课程标准相比，香港的写作课程指引和学习建议，并不回避必要的写作知识，而是明确提出了写作教学的核心知识、能力构成、写作策略等。下面就这几点做一些分析。
　　二、香港写作类型划分的学理与课程价值
　　香港的课程“学习建议”将写作分为一般写作、文学创作、实用写作三大类型。这种写作类型划分比较科学合理，既符合我国写作教学发展的历史传统，也符合语文教学的文本规律。
　　一般写作即所谓“普通文”，是为了教学方便而提出的“教学文体”。古往今来文章类型极多，我们不可能把它们都拿来进行教学，只能选取一些普遍的、通用的类型，这就是“普通文”。“普通文”是对常见文体的简化、提炼、概括。它并不是真实存在的文体，而是部分地存在于教学用的一篇篇例文中。“普通文”与“应用文”“文艺文”之间不是包含关系，而是并列关系。这三类文体，三足鼎立，都要教学，缺一不可。
　　这三类文体各有其独特的特点和规律。比如“普通文”，由于它的普遍性、基础性，需要首先去教去学；“文艺文”（文学创作）指向人们的审美愉悦与生活经验传达，允许虚构，需要想象联想；“实用文”（实用写作），运用的是信息性语言，需采用科学、客观、准确的表达方式。这三类文体分属于三种不同语言类型，指向三种不同交际功能。
　　目前，在世界上多数国家的语言课程教材中，都是有文体类型区分的，如“叙述类”“信息类”“文学类”等。基于不同文类的内在规律进行读写教学是各国共通的做法。可是，在我国内地，文体意识依然不强，文体教学仍旧错乱。最典型的就是用所谓的“三大文体”（记叙文、说明文、议论文），代替或者取消上述“三类文体”（普通文、文艺文、实用文）。这是十分错误的。为什么呢？
　　我们有必要简单梳理一下“三大文体”在我国是如何产生的。在中国古代的语文教育中，文类划分极其丰富，但文体教学意识并不明显。民国初年，在西学东渐背景下，我国的写作文体知识才逐渐形成。1923年由吴研因起草的《小学国语课程纲要》对毕业生的最低限度的标准是“能作语体的简单的记叙文、实用文（包含书信日记等），而令人了解大意”，对高级小学作文的要求是“能作语体的实用文、记叙文、说明文，而令人了解大意”，这就是我们后来熟悉的“三大文体+应用文”知识框架的雏形。1932年《小学课程标准国语》中曾以“附件”方式对教学中的各类文体做了说明。它把阅读教材和作文教学中的文章分为四类，即普通文、实用文、诗歌、戏剧，后又将“普通文”分为记叙文、说明文、议论文三类，这才形成了今天的三大文体划分。　　作为“普通文”的“三大文体”，最初源于五种表达方式，即我们通常所说的（叙述、描写、抒情、说明、议论）。它们代表五种表达取向或话语类型。在文章层面，这五种话语类型应该对应有五种文体类型，即记叙文、描写文、抒情文、说明文、议论文，但是，也许因为描写文、抒情文不常用，遂被放逐，于是剩下了所谓的“三大文体”。三大文体并不是真实的文体，而是为了教学方便而发明出来的，只存在于课堂上。
　　我们再来看什么是文体。文体从表面上看是文章所遵循的秩序与规范。其实是人们思维表达、话语方式和话语交际功能的体现。话语表达具有功能性、意向性，这种功能趋于固定、规范、模式化造就了文体。换句话说，人们在文章读写实践中，因为表达交流快捷方便的需要，文章逐渐固定成型，形成了“文章图式”。文章图式是人类认知表达的共通性、交际性的表现。文章图式源于人们的思维方式和话语方式的规范化，这种规范反过来又规范着文章自身。文体从本质上看就是语言交际范型，体现着语言表达的规律、意图与功能。
　　任何语言表达都有一定的交际意图和功能。这种交际意图和功能与语境要素相关。语境指语言表达的对象、场合、目的等。任何语言表达都是在一定情境下，面向特定对象，达成一定交际目的的社会交流行为。交际语境形成并规约了语言表达方式和文章体式，使之成为语言表达的规范与自觉。如叙述旨在呈现事件的状况和概貌；描写旨在呈现事物的具体状况；说明旨在简单客观地传达信息；抒情旨在表达一种主观情绪；议论旨在说服别人并让别人认同。每种表达方式对应着一种主要的表达意图，实现着一种交际功能。一篇文章里可以有多种表达方式，但它们所形成的交际功能和效果有主次强弱之分。如议论文里面有大量的叙述，但这叙述主要功能可能是为议论服务的；在叙述类的文章中，也可能有大段的议论，可那议论是对叙述起升华或深化作用的。一句话，文体与语言的交际功能有着本质联系。
　　香港一些学者基于功能语言学的文体观，依据“社会交际过程”将文类（Genres）分为这样几种：描述/组织——对人文或科学的事物做出分类和描写；说明/解释——把事物或现象按照时间或时空关系做出解释和说明；指引——按逻辑把行为或动作排次/做出指引；论辩——游说读者接受经逻辑推论的观点或见解；叙述——按时空把人物经历或事件始末记叙出来。基于这种语言功能取向，重新整合文体类型和读写能力，展开教学实践，是语文教育的应有之义。
　　我国内地现行课程标准将文章分为“记叙性”“说明性”“议论性”三类，而不提“描写文”“抒情文”“文艺文”“应用文”。这导致语文教学文体的错位，进而导致语言教学语体感、功能感、文体感的混乱和迷失。“三大文体”绝不能涵盖所有文体，将文学类、实用类都归入“三大文体”里去是极其荒谬的做法。从某种程度上说，正是因为用“三大文体”取代“三类文体”，导致我国内地目前写作教学中语体和文体的混乱。目前的中高考作文和语文教育的许多问题，与无视语言的交际功能，语言的文体意识、文类划分混乱有关。语言能力不仅仅包含语言识记理解能力，更重要的是运用语言进行交际的能力，要从交际功能角度看待文体。这一点，我们可以从香港对写作能力要素的研究上进一步体会认识。
　　三、香港关于写作能力要素构成的最新研究
　　香港中文教学界一向注重语文能力的“要素、结构和序列”研究，并以此作为研制语文学习内容，编制“语文科学习纲要”和“语文课程教材”的依据。
　　香港过去的写作能力研究大多循着两条路径：一是从心理学中的“一般（基础）能力”和“特殊（专门）能力”，将写作能力分为一般写作能力和特殊写作能力两大类。前者包括观察力、思维力、联想力、想象力等人的一般认知能力；后者包含审题能力、立意能力、搜集材料的能力、组织材料的能力、表达能力和修改能力等写作专门技能。这基本是心理学和文章学知识简单演绎。
　　关于写作能力的构成，国内外语文教学界一直没有一致的认识。我国的写作能力一般就是指写作专门技能，还有的将表达方式即记叙、说明、议论能力作为特殊能力。香港学者何文胜先生曾将通过文章能力要素和过程写作心理能力及教学内容整合起来，构建起写作能力结构的序列，[2]代表着香港写作教学能力最普遍认可的框架、内容和序列。不过，这仍然是从文章写作的角度认识写作能力的。真正的写作能力除了这种构造文本的能力之外，还应该包括运用文章交际的能力。
　　香港学者谢锡金等[3]根据伯雷特的研究，将我们对写作能力的认识推向深入。他将写作能力分为六项：掌握写作思维过程的能力，掌握传意能力，掌握表达能力，掌握创意能力，掌握评鉴能力，掌握解决写作困难的能力。其中“传意能力”很重要，它包括：能了解作者的身份、立场和写作动机；能了解读者的身份、价值和期望；能清楚知道写作目标、写作契约和发表媒介；能弄清文章的讯息；能适当运用人称，选择文章格式，配合各种场合；能书写各种传意文章，例如书信、公函、便条、启事、声明、新闻稿、投诉信、会议记录、应征信、各种政府表格等；能适当运用传意策略。可见，所谓传意写作能力就是对于写作语境、目的、功能的把握能力，其实质是一种书面交际能力。明晰作者自己的身份，重视读者应有的反应，掌握相应的文章体式等，这是传意能力与其他能力的最大不同之处。传意能力是从交际写作的角度去开发的具体写作能力指标。它代表了语文能力包括写作能力的新内涵和新方向。
　　目前国际母语教育界，受“社会建构主义”“功能语言学（语用学）”“交际教学法”的影响，几乎普遍认同这种基于交际的新写作能力观。那就是看重写作的读者意识、目的意识、文体意识，重视写作的修辞语境选择、意义建构与交流功能。在这种理论视野下，写作能力要素有了新的内涵。写作能力首先是一种对于语境的选择、把握和表达能力。写作是一个包含作者、读者、话题、语言、目的等交际语境要素的书面交流行为。作者要根据读者的知识经验和心理需求进行书面表达。写作是作者和读者之间进行的书面表达与交流。