“讲好中国故事先要讲好自己故事”，是个意义丰富且朴素的表述。由此引发了我的思考：讲好自己的故事，从人类故事活动来看，有怎样的学理根据？故事活动过程包含哪些部分？语文教学中教师如何引导学生讲好自己的故事呢？
　　一、故事活动是人类天性的体现
　　故事活动的完整表述为：讲述（书写）与倾听（阅读）故事。故事活动包括三个基本阶段和实体：故事讲述（书写）主体、故事话语、故事倾听（阅读）主体。人类的故事活动从有语言开始就出现了。
　　故事活动是人类天性的体现。从襁褓阶段起我们就听故事，学着重复故事。例如，两岁的小女孩从她妈妈那儿模仿而来的一个故事，她成了自己故事的女主人公：“妈妈抱着小宝贝来回地走，然后小宝贝觉得好受多了。”[1]今天可以观察到的儿童讲故事现象，就是人类童年阶段的样子。人类只要开口叙述，即有最基本的情节和人物卷入，故事就发生了。正如萨特说的，人类的生存等同于讲故事，人永远是讲故事者：人的生活包围在自己的故事和别人的故事中，人通过故事看待周围发生的一切，过日子像是在讲故事。今天，我们依然随处可见各种形式的故事活动。故事与人类天性相吻合，得以伴随人类至今。
　　人类为什么需要故事？这缘自人类与动物的最根本区别，即人类需要意义。人做任何事情，均与意义相关，人类赋予某事或者某行为以意义，由此获得满足感。人类学和心理学发现：“大多数人（包括男人和女人）为了一个有意义的目标，都愿意承担艰难困苦，而且他们也确实这样做了。事实上，他们常常为了自己的信仰而承受苦难……人是一种复杂而矛盾的存在。他以自我为中心，但又不可避免地要与自己的同类交往。他是自私的，但他又可以做到最高的无私。他为自身的需要所控制，但又发现只有使自己与自身需要以外更广泛的东西联系起来，他的生活才会有意义。”[2]人意识到自己的行为和所做的事情具有意义，就会感到满足。故事所以始终与人类不弃不离地相伴随，就是因为人类通过讲故事满足对意义的需要。
　　口头故事和作家文学故事，均为人类不同时期不同意义需要状况下所讲述。源自上古口耳相传后被文人辑录成文本的《山海经》《淮南子》等上古神话，作为口头故事是人类想象和解释天地如何形成、人类始祖如何诞生的产物，确实，那时的人类期盼了解自然，精神上得到安慰和确立信心，由此讲述了这些故事。后世以文字书写但尚不是小说的故事，先秦如诸子寓言，选入中学语文课本的有《庄子》中的《庖丁解牛》《呆若木鸡》《混沌之死》，《孟子》中的《生于忧患，死于安乐》，《列子》中的《杞人忧天》《两小儿辩日》等；两汉如《新序》中的《叶公好龙》，《说苑》中的《螳螂捕蝉》等；六朝志怪故事如《列异传》，志人故事如《世说新语》中的《陈太丘与友期》《咏雪》《乘船》等，就是人类需要懂得人生与世事诸般道理，需要知道各种社会和大自然的知识而讲述的故事。人类的需求随着社会形态和经济政治变化而变化，这就是为什么到了唐宋时期，不少文学家还特意不以文学为目的地书写寓言故事，如柳宗元的《临江之麋》《黔之驴》等。当然，作家文学中叙事性文体的小说，更是讲故事的绝好空间，如《红楼梦》《西游记》《儒林外史》等都有韵味隽永的故事。至于民间口头故事和传说，更是源远流长。《中国民间故事类型索引》是查找民间故事类型的工具书，分为动物故事、一般民间故事、笑话、程式故事、难以分类的故事五大类。比如笑话类中，就有“笨人的故事”等。民间口头故事讲述活动一直延续至今。
　　人类需要故事，还与人类具有好奇心的天性相关。人类倾向于有趣味的感性事物，喜欢追根究底，喜欢追求秩序，跟着事物发生发展向前走，直到真相大白。想想小孩子听妈妈讲故事，孩子总是不断地问：“后来呢？后来呢？”我们看电影和电视剧，总是直到最后得知大结局才心满意足。这样的心理，恰与故事特性相吻合。民间故事形态研究专家和叙事学家、人类学家的研究表明，民间故事和作家书写的小说故事，共用同一个基本语法。朴素地说，就是一个陈述句的展开。故事总是从平衡被打破开始，主人公寻找新的平衡，新的平衡再被打破，再寻找……复杂故事的反复螺旋向前的过程长一些，简单故事的过程短一些。陈述句展开的过程中，各种力量此消彼长地影响着追求某目标的主体，情节变得波澜起伏、趣味横生，吸引人类好奇心跟着前行。回忆阅读斯蒂芬·茨威格《象棋的故事》一睹究竟的好奇心，就明了故事活动与人类好奇心的天性如何一拍即合了。质言之，故事活动与人类始终相伴随，除了人类需要意义之外，更因为它有趣。
　　二、故事的“一次讲述”与“二次讲述”
　　如前所述，故事活动包括三个基本阶段和实体，即故事讲述（书写）主体、故事话语、故事倾听（阅读）主体。涉及人的行为，就是故事的讲述者（书写者）和倾听者（阅读者）。那么，故事活动中，这两种主体是怎样的关系？进而言之，与讲好自己的故事又有怎样的关系？这就涉及故事的“一次讲述”与“二次讲述”。
　　按照广义叙述学的理解，人类在叙述中卷入了人物和事件，就形成了故事活动。叙述的媒介既包括文字、语言，也包括图像、雕塑、胶卷、身体、影像，甚至心像、心感和心语等。既可以是纪实型的，也可以是虚构型的，并可在过去、现在、未来等各种时间向度上展开。[3]本文因为立足于语文教学，所以将故事活动讨论局限于以语言文字为媒介讲述的故事，纪实或者虚构，以及时间向度方面，则不加以限制。在故事活动中，以语言文字为媒介讲述的故事涉及“一次讲述”和“二次讲述”。
　　什么是“一次讲述”？口头故事和作家叙事体文学如小说讲述故事，都由叙述主体讲述人物和事件所组成的有着因果关系的过程，展开故事这个陈述句。此即叙述学的“一次叙述”概念，我们称之为故事的“一次讲述”。口头阶段故事的“一次讲述”，其叙述主体是集体，没有张三李四的具体人。即某个地域的民族在集体无意识状态下，经过漫长的不断加工、变异和流布成型，民间故事人每一次现场讲述，都不是复述，而是独特的具有表演性质的“一次讲述”，且是独特的“这一个”。这种口头故事活动，听者在现场即时接收，活动直观。作家叙事体文学如鲁迅的《故乡》，鲁迅委托的叙述者“我”的讲述，就是故事的“一次讲述”。 　　什么是“二次讲述”？“一次讲述”的结果是一个故事的完整话语系统，即所谓的故事本体。故事需有人倾听或者阅读，才算获得实现，成为完整的故事活动。故事听者和阅读者，通过自己的理解，将故事文本的过程、情节的因果关系搞清楚，在脑海里将故事完整化，究其实为故事接收者再把这个故事讲给自己，此时故事才算有了着落。故事接受者的这个活动，叙述学称为“二次叙述”，我们称之为故事的“二次讲述”。美学家说过，故事依存的文本，不是已经被构造好的，而是不断构造的。可以理解为，“一次讲述”的结果是构造好一个故事，“二次讲述”是不断构造故事的过程。
　　语文教科书，是诸多文学选集之一种，与教学任务紧密联系。中学语文课本内容，选取原则为稳定的、没有争议的、经过历史检验的文学经典作品，是一种教学选集。各地各版本的中学语文课本中的小说作品篇目，从时间和国别维度说，有中国古代小说、现当代小说，外国19世纪小说、20世纪小说；从篇幅长短维度说，有长篇小说、中篇小说和短篇小说。其中的长篇小说均以其中最有影响的一章入选；从意蕴和风格维度说，有传统的批判现实主义小说，有现代主义色彩和意识流小说，也有其他风格如魔幻现实主义的小说等。创作这些小说的作家，如英国作家狄更斯，他操纵“我”作为叙述者讲述《穷人的专利权》这个故事；法国作家莫泊桑则以第三人称讲述了罗瓦赛尔夫人丢失一串借来的假钻石项链，从而改变人生的故事；卡尔维诺以第三人称讲述了德国兵入侵意大利，扫荡村庄且抓各种牲畜而最后丧命的连环套故事……无论以第一人称或第三人称叙述，叙述者可靠或者不可靠，都是作家操纵之结果。可以理解为，作家是这些作品的“一次讲述”者。“一次讲述”的故事呈现为作品文本。文本等待读者解读，解读即为“二次讲述”。经过“二次讲述”，意味一次完整的故事活动形成了。
　　语文教学中故事的“一次讲述”和“二次讲述”有什么关系呢？诸如泰戈尔、高尔基、鲁迅、狄更斯、都德、欧·亨利等伟大作家，他们的“一次讲述”展开了一个开阔丰富的世界，其中蕴含着作家的伟大胸襟、对人生与世界的深刻洞察以及对人类真诚炽热的爱。利用这些资源，可以培养学生的“二次讲述”能力。学生“二次讲述”能力提高的结果包含内容非常丰富。从马克思主义美学理论来说，消费就是生产，即学生消费了优秀作家的故事，同时也就生产了对优秀作品的需求，需求内容可细致地分解为：对人类深刻思想和伟大胸襟的需求，对伟大人性的需求，对各种人生哲理的需求，以及对于美的追求需求等。其中对于美的追求需求，是指提高了审美的感受能力，从而更渴望接近美的事物，生产出自己讲述自己故事即“一次讲述”的愿望、趣味和能力。在语文教学中，作品的“一次讲述”对应于学生的多次“二次讲述”，在多次“二次讲述”训练的基础上，学生的“一次讲述”能力得以培养并提升。
　　三、引导学生讲好自己的故事
　　自己的故事，一定是故事的“一次讲述”，质言之，自己作为叙述主体的原创故事。具体含义包括以下几点。
　　其一，自己内心诞生、确有心得、如鲠在喉不说不快的故事。文学经典中的故事均如此。泰戈尔的《喀布尔人》的故事，出自泰戈尔对孩子内心世界的感受和体悟，对孩子的慈爱之心。他深切地体会了被敏妮叫作“喀布尔人”的阿富汗商人阿曼和敏妮这两个年龄相差巨大的人感人的友谊，真诚地赞美了纯真的忘年友谊，认可其重要的人类价值。其二，凭借自己的想象，构造人物和人物之间的关系，形成具有因果联系的情节，并且渗透自己认定的价值观和人生理想。其三，用具有个性色彩的语言讲述出来。如王旭明在《讲好中国故事先要讲好自己故事》一文中所举的例子，当主持人问一个讲故事选手“你最喜欢哪门课，如不喜欢，说说为什么”时，选手答：“我最喜欢上体育课，尤其是篮球课。每次我们相聚在篮球场，心情就特别放松。传球、带球、投篮，真是太爽了！完全忘记学习压力和老师严肃得有点吓人的脸。”这个讲述出自爱玩且爽快的孩子，叙述句子、词语选用和语气都与孩子的个性相符合。虽然尚不是曲折的大故事，但说它是个故事片段则毫无问题。确有心得、凭借自己的想象、用具有个性色彩的语言讲述，方方面面都符合自己的故事的标准。可见，自己的故事不仅要叙述出个性化的自我，更要是出自内心世界和精神需求。
　　语文教学中教师如何引导学生讲好自己的故事呢？
　　第一，引导学生成为合格的“二次讲述”主体。让学生记住故事“一次讲述”的内容，不是语文教学的主要任务，语文教学的主要任务应该是激发（激活）学生热爱、体悟、认可和追求故事“一次讲述”的特质，知道这些作家如何用真性情说真话，以及如何把真话说得感人、形象、有趣。我们知道，面对同一个故事的“一次讲述”，有多少读者，就有多少“二次讲述”。因此，在明确前述教学任务前提下，教师要鼓励学生大胆进行独特的“二次讲述”，只要出自自己的理解，用自己的语言，即便有差距和偏离，也是合格的“二次讲述”。质言之，要以真情和个性化语言作为衡量学生“二次讲述”优劣的标准。学生在这种原则的鼓励下，所说依然是故事的“二次讲述”，但已经具有“一次讲述”的特性，如此一来，学生的“二次讲述”必定逐步接近“一次讲述”。
　　第二，引导学生模仿文学经典“一次讲述”的故事模式，另行设计题目，讲述自己的故事。比如，“故乡与返乡”是中外作家都喜欢讲述的故事模式，虽是如此，经典作品的故事总是浸透了作家的独特思考，总有别样味道。学生可以尝试以此模式讲述自己家乡的故事。
　　第三，把自己的故事讲生动是个实践问题。通过语文学习，学生词汇量逐步增加，体会和理解不断加深，构想、组织自己内心想讲述故事的能力不断提高，就会把自己的故事讲述得越来越生动。
　　参考文献
　　[1]参见Frank Lentricchia & Thomas McLaughlin编，张京媛等译.文学批评术语[M].香港：牛津大学出版社，1994：87.
　　[2][美]加德纳.幸福、献身和意义[M].//转引自林方主编，马斯洛等著.人的潜能和价值.北京：华夏出版社，1987：412-413.
　　[3]参见赵毅衡.广义叙述学[M].成都：四川大学出版社，2013.

• 刘俐俐： 例谈语文教材中小说的三种故事模式　/　语文建设 2014年第6期
• 刘俐俐： 人人都能讲好自己的故事　/　语文建设 2014年第10期