文学语言是一种具有自我意识的语言，一篇文学作品具有相对完整的言语系统。作家在创作文学作品时，会有意无意地在自己的作品中埋设引爆读者体验的高频语词。笔者这里所说的高频词语，是指在一篇文学类文本中至少出现四次的关键性词语。读者阅读文学作品，借助这些高频词语，可以体验作者的体验，也可以体验自己已有的体验。因此，读出这些高频词语，围绕这些高频词语做文章，就会让学生快速走进文学作品的言语系统，准确读出作家在这些言语中埋设的情感密码。这样，文学作品的高频词语就会成为文学作品言语教学的有效抓手，从而切实提高课堂教学效率。
　　一、打开学生通向作品言语系统之门
　　“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这是2011年颁行的新语文课程标准给语文课程下的一个确切的定义。“学习语言文字运用”是语文课堂教学的应有之义，而不同的课文应该有不同的学习途径和方法。教学那些关键词语高频出现的文学作品，教师会很容易给学生打开一扇通向作品言语系统之门。
　　比如《桃花源记》，就可以通过点化文中的高频词语进行教学。这篇课文高频出现的词语是哪个？我认为可以锁定文中出现了四次的“便”字。阅读课文，我们会发现带有“便”字的四个句子：
　　1.林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。
　　2.便舍船，从口入。初极狭，才通人。
　　3.便要还家，设酒杀鸡作食。
　　4.既出，得其船，便扶向路，处处志之。
　　四个“便”字看似随便，似乎没有深意，但是，认真寻绎，就会发现其中的无穷妙处。在执教这篇文言文时，我首先认定这四个“便”字都是“立即，就”的意思，说明文中人物不论是渔人还是桃花源中人在由上一个动作到下一个动作的发生都是自然的，本该如此。细细读来，第一个“便”字让人感到桃花林、溪水、山、山中的小口、小口里的光都是自自然然在渔人面前一一出现。走完林子和小溪，就是横卧在面前的山，山的小口就出现在面前，小口里就该有光。这告诉我们什么呢？桃花源是天造地设的，是应该有的，也是确实有的。第二个“便”字可以见出渔人的不假思索，这里没有危险，只有吸引，只有好奇心。第三个“便”字则可见桃花源人心无芥蒂，对外人没有任何戒备，从而可以看出他们的善良、淳朴、热情。第四个“便”字则有另一番味道。渔人离开桃花源时，村民说“不足为外人道也”，想必渔人是满口答应的，但是，他一出桃花源就处处做记号，目的只有一个：重回桃花源。从他“诣太守”的行为来看，他是要带着官府的人一起去，由此可以看出他的私欲。
　　读出文中的四个“便”字，就可以设计一条很好的阅读思路，让学生理出作品中其他字词所用的妙处。比如下面的教学就可以让第三段的很多词句得到很好的品读：圈点勾画出桃花源人对待渔人的词语，体会其妙处。学生可能会圈点出“便要还家，设酒杀鸡作食”“余人各复延至其家，皆出酒食”“停数日”等语句。逐步引导赏析“要”“延”等动词，再引导学生赏析“各”“皆”等代词，最后让学生品读这个“便”字。可以设计这样的环节：“便”字的含义在文中多多，仿写下面的句子，组成排比句。例：便，写出了桃花源中人淳朴、善良……（学生可以写“写出了桃花源中人不存芥蒂”等等）。这个“便”字也可以换作他词，进而体会这个“便”字的神奇效果。
　　高频词语，是作家不自觉的心境的暴露，是作家创作过程中的心灵轨迹。这种词语，要靠教师慧眼识珠，然后设计成提纲挈领的问题，带领学生一步一步走向文本深处。
　　二、引发学生对言语内涵的情感体验
　　言语的生命归根结底在于它深层的内涵，要让学生透过言语的表象深入言语的内核，巧用高频词语应该是一个不错的选择。一些课文确实存在一些高频词语，这些高频词语一旦在课堂上被点亮，就能引发学生对言语内核的深层体验。
　　执教《夏感》时，我就通过对“着”字句的诵读、赏析、比较和再创作，让学生深入领会这个字背后的火热情感，体会出夏天真正的精神内核。在学生初步了解文章内容后，我让学生把带有“着”字的句子找出来读一读，然后出示“着”字句的辑录课件。在这些全部完成的情况下，我设计了下面的教学步骤。
　　让一排学生依次读屏幕上的句子，并且提示要越读越快，体验一下读这些句子时的感受。然后，让另一排学生读去掉“着”后的句子，并告诉全班同学句子有“着”和没有“着”的区别。这里的朗读是体验的初步，是学生进入文本深层体验的通道。
　　在具体的课堂教学中，我设计如下问题：1.读这些带有“着”的句子你感受最强烈的是什么？为什么？2.去掉“着”后再读，你的感受有什么不同？3.你能不能也用“着”字句表达一下对夏天的总体感受？这三个问题层层推进，让学生逐步悟透正是有了“着”字才鲜明地表现出夏天生命的热烈、旋律的奔放、进取的迅猛，也正是有了“着”字“夏感”才会滚滚而来。
　　于是，课堂上高潮迭出。读出的体验已经够味，去掉一读就更深化了前面的感受，而当学生也用带有“着”字的句子来说自己的感受时，这篇文章的精神已经深入他们的心灵中了。于是，学生说出了下面的句子：夏天的感受是心中涌动着的生命热情；夏天的感受是永远高唱着的生命之歌；夏天的感受是不懈地追着太阳奔跑……
　　一个“着”字激活了课堂，引发了学生对言语内涵的深层体验。这样的高频词语，是体验点，是情感点，是课堂的燃点！抓住这样的高频词语，就容易带领学生进入言语的内核，让学生从言语的内部走到言语的外部。
　　三、助推学生对言语的深层体察
　　不论小说，还是写人的散文，人物形象和情感都是教学重点，而分析人物形象和情感都应该从言语入手。这时候，一些高频词语就显得尤为重要。比如《香菱学诗》里香菱的“笑”，比如《变色龙》里的“大衣”，比如《老王》中的“只”等。下面就以《老王》文中的“只”字为例，谈谈如何助推学生对言语的深层体察。 　　不妨先把文中带有“只”字的句子列出：
　　1.他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车。
　　2.老王只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。
　　3.老王只好把他那辆三轮改成运货的平板三轮。
　　4.开始几个月他还能扶病到我家来，以后只好托他同院的老李来代他传话了。
　　5.他只说：“我不吃。”
　　几个“只”字，我读出了赤贫的老王，读出了孤苦的老王，读出了艰难的老王，读出了悲惨的老王，读出了形单影只的老王，读出了无依无靠的老王，读出了至善至真的老王！
　　第1句的“只是”写出老王的苦。没有三轮车就难以活下去，而且三轮车又破又旧，真是可怜至极。这样的句子要让学生读，要让学生体会，要让学生走近老王，进而走进老王的内心世界。第2句的“只有”让我们感到老王的另一层苦。这层苦是身体的苦，是烙印在老王骨子里的苦。因为只有一只眼，他被人嘲笑；也因为只有一只眼，他被人孤立；更因为只有一只眼，他才会一步步走向更加孤苦的境地，才会最终走进坟墓。第3句的“只好”表明老王别无他法，万般无奈。不改也没有办法，“只好”改。我们仿佛看到老王惶恐地环顾左右，结果只能把“那辆三轮改成运货的平板三轮”。到了第4句的“只好”，老王已经到了绝境了。这个“只好”不仅可以读出老王的困境，而且可以读出老王的善良。不能“扶病”来，就让人“传话”。从后文可以知道老李其实一点也不同情老王，托老李传话实在不是一件容易的事情。第5句的“只”，说明老王已经没有多少生命能量可以使用了。没有手势，没有体态语言，没有别的什么话，“只”说三个字。其实，内心有多少话要说啊！五个“只”字，一步步读来，一步步品来，心就浸透了黄连水了！把自己读的体验设计成问题让学生体验，不是一堂很好的课吗？于是，我设计了让学生读这些带有“只”字的句子。读出孤苦，读出赤贫，读出痛苦，读出善良。读出对人物的深层体验，读出言语内部的深层旨趣。通过对言语的品读，理解了老王，也理解了杨绛；理解了老王的善良，也理解了杨绛的“愧怍”。
　　这样我再让学生完成一个填空练习：
　　老王一辆破车，一只眼，一个破败的小屋，没有朋友，没有亲人，陪伴他的影子。活命
　　靠他自己！他在窄窄的人生路上奔命：他最初没被组织起来，单干；载客三轮被取缔，改装成平板三轮；不能扶病到我家来，托他同院的老李来传话。在生命的大限将至时，他想到的别人！
　　这样填写后，让学生再读。课堂情感凝重，学生彻底走进了文本深处，走进了老王的精神层面，走进了言语的深层世界。
　　“经过漂洗的苦心经营的朴素中，有着本色的绚烂华丽”，这是杨绛先生的语言风格，而这个“只”字就是杨绛语言之河中的“一瓢”，取“一瓢饮”可知“三千弱水”矣。当然，不同的作者会在自己的文章中不自觉地使用高频词语，当这些高频词语出现在写人的作品中，我们紧紧抓住它，步步为营深入人物的内心，体察人物的精神世界，感受言语深层的无穷旨趣。
　　“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”《义务教育语文课程标准（2011年版）》如是说。让学生的个性化阅读得以彰显，让学生独立钻研文本的能力得以提高，让学生独特的感受、体验和理解得以畅行，巧抓高频词语，不失为一种明智之举。

• 王在恩： 高频词语：文学作品言语教学有效抓手　/　语文建设 2014年第10期