《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）在“阅读方法”中提及精读、略读和浏览这三种方法。人教版小学语文教材从三年级开始将课文分成精读、略读以及自主选读三类，其中精读课文154篇，略读课文98篇，二者比例约为3∶2，可见略读课文在小学阅读教学中的重要性。长期以来由于缺少对略读教学的研讨与培训，不少教师对略读课文这种特殊文本和略读课文教学这类特定教学体系的认识十分模糊。
　　《略读耶？精读耶？》一文，借浙江王春燕老师执教的很有语文味的略读课《猴王出世》引发争议与探究，发现一些教师在探索中由模糊陷入糊涂，尤其是在略读教学目标定位上，不少提法有悖《课标》而任意拔高，忽视学生应掌握的略读方法，将略读课文又上成了精读课。王荣生教授的文本功能论认为：相较于精读课文的定篇功能，略读课文倾向于用件功能，侧重于语感的培养和学习方法的迁移运用。明确了这个认识，才能制定更为科学的教学策略，在小学略读课教学中，逐渐培养学生的自主学习能力，为语文能力的不断提高打下坚实基础。
　　一、《课标》中有关小学语文“略读”的规定
　　《课标》在第二部分的“课程目标与内容”中提出总体目标，要求学生具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。关于小学阶段的具体略读目标和方法，第二学段（3-4年级）要求学习略读，粗知文章大意；第三学段（5-6年级）要求学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。由于第一学段（1-2年级）属于小学的低年级，侧重的是创造小学生学习生字词的语言环境，小学中高年级更注重阅读能力的培养和表达能力的培养，所以本文探讨的重点也主要放在后者。
　　“实施建议”中的“教学建议”则要求教师应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览，有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富、积累，增强体验，培养语感。
　　了解《课标》的这些要求无疑十分重要，有利于教师在实践中避免盲目拔高要求，产生略读教学精读化的认知偏差和实践失误，有利于学生有效掌握和熟练运用略读方法。
　　二、小学语文教材中略读课文“提示”的指向
　　以人教版小学语文教材为例，所有略读课文均标有“*”号，文首附有阅读提示语，既提示略读的方向与要求，还提示略读的方法；既供学生自主阅读参考，也供教师规范教学要求。3-6年级98篇略读课文的“阅读提示”指向基本上可以分为以下几点。
　　1.表述结构
　　提示基本上分为两个部分：第一部分基本上阐述本篇略读课文与本单元精读课文在内容主题方面的联系；第二部分则提示本篇略读课文的略读方法与要求。
　　2.表述角度
　　提示中的略读方法与要求都是从学生主体角度表述的。
　　3.略读方法
　　提示中表述略读方法的关键词（表达学生略读方法的行为动词）有：
　　（1）读。包括体现学生自主性的读读、认真读、阅读、默读、较快速度默读、有感情地朗读、浏览等，体现以读为根基，读中整体感知。其中三年级多数要求学生“读读”“阅读”，意指学生自由朗读文本；四年级则多数要求“默读”；五年级有部分课文要求“较快速默读”；六年级则有个别课文要求“浏览”。各年级略读的诗歌和抒情性课文则要求“有感情朗读”，或诵读，文中某些句段则要求反复读。
　　（2）想：包括想想、看看、想象等。想即思考，这是略读方法的核心行为，体现以思为重点，读中思考探索。这就要给学生较充裕的想的时间，以应用精读课文中积累的经验，或在教师相应启发指导下对文本的主要内容进行思考、探究。阅读思考即阅读思维，一般有分析、概括、比较、判断、推理等方式，略读课提示中多要求学生概括、比较，少要求学生分析、判断、推理，这与精读课文的思考取向有明显差异。
　　（3）说：包括说、讲、交流、讨论。说即表达，这是略读方法的重要行为，也是略读的精华所在，要求教师创造条件，让学生“读”“想”之后多说、多交流，以展示学生独立阅读的成果。
　　（4）其他：如找、找出、画、抄、写等。这是略读过程中学生展示或延伸想、说的辅助行为。
　　4.略读要求
　　阅读提示中的要求，基本上都是围绕“粗知内容大意”“把握阅读材料的大意”来表述的，重在引导学生运用精读课文学到的方法概括课文内容或复述课文内容，重在培养学生读中理解和读后概括的能力。这充分体现了《课标》的精神。到五、六年级才提出一些理解文中含义深刻的句子或语言文字表达的特点的要求。这些要求的达成需要学生独立应用精读中积累的经验，有的还需要教师相应的阅读方法指导。
　　下面随机摘录3-6年级下学期略读课的阅读提示第二部分比较：
　　（1）读读下面的课文，让我们一起交流读后的感受，再讨论讨论：课文写了珍珠泉的哪些特点，表达了怎样的感情。（三年级下册《珍珠泉》）
　　（2）默读下面这篇课文，说一说其中的两篇短文主要讲了什么，你从中受到哪些启发。画出自己感受深的语句，如果有兴趣，还可以把它们抄下来。（四年级下册《大自然的启示》）
　　（3）认真阅读课文，看看石猴是从哪儿来的，又是怎样成为猴王的。把不懂的地方画下来，跟同学老师讨论。如果有兴趣，还可以读读《西游记》。（五年级下册《猴王出世》）
　　（4）先阅读整部作品的梗概，了解大意，再浏览作品的精彩片段，说说从中知道了些什么，还可以摘录精彩句段，写写心得体会。如果有条件，可以找来整部作品读一读。（六年级下册《鲁滨孙漂流记》）
　　上述对教材中阅读提示的多角度分析与随机摘录表明：学生的略读方法主要是读（感知）、想（思考）、说（表达）三种阅读行为的综合运用，从中体现其主动性和独立性；三种行为的综合运用要实现有效，必须会迁移精读课中有关的经验方法；只有让学生充分占有课堂上的时间，才能充分读、深入思、大胆说、主动交流。这三要素，概括起来就是：综合的独立阅读行为、精读的方法迁移运用、充分的课堂时间占有，这应该是略读课文阅读提示给我们带来的指向性提示，而这一略读方法运用的基本目标与《课标》的要求是完全一致的。 　　由此，客观上提醒教师，教的行为要精心设计，不宜过多；教的时间要精心控制，不宜过长。实际上，这两个“不宜”往往成了观摩展示课中的“软肋”，限制了教师“教”的魅力展示；而为了展示“教”的魅力，就把《课标》要求与阅读提示置之不顾，冲淡略读，突显精读，这就引起了争议，也导致了不少“糊涂”。
　　有人强调略读课的性质是半独立阅读的课，而不是应用略读方法阅读的课，把学生在略读过程的行为性质（独立性）与行为方式（方法）两个非并列的概念并列，进行非此即彼的排斥性比较，显然是违反逻辑的糊涂说法。正确的表述应该是：略读课是学生独立（或半独立）运用略读方法阅读的课。有人主张略读课教学“培养学生独立阅读能力是核心”。也有人提出略读应“略教重学”，这是以宏观共性要求来区分个性阅读方法，显然也越分越糊涂。因为精读、略读、浏览这些阅读方法都是为培养学生独立阅读能力服务的，阅读过程都应该以生为本，“轻教重学”，只是轻重的度有差异而已。
　　三、小学语文略读课教学方法探索
　　小学语文略读课文教学是阅读教学的分支，语文学科先天的建构主义特性决定了作为其分支的阅读教学也必然呈现建构的显著特征。新的课程理念强调学生学习的主体性，任何教学活动都需要建立在对学生心理特点认识的基础之上。
　　建构主义认为，学习是学生自己主动在头脑中建构知识的过程。与此相应的教学理念是：教学活动不是教师向学生传递知识，而是学生个体对知识的处理和转换，学习者是教学活动的中心。新课标指导下的语文阅读教学强调学生、教师、文本之间的对话过程，在对话中体会文本的多义性；强调学生的阅读实践，并在实践中有所感悟和思考，以获得有用的知识。略读课文教学过程中，要构建互动的教学方式，教师放手让学生自己阅读，提出相关问题进行讨论，激发学生的阅读兴趣，引导学生的学习逐步深入，构建出自己的阅读意义。
　　当前，多数人关注略读课应该怎么教，在实践中探索出不少有效的教学思路和方法，诸如“阶梯练习法”“精略衔接法”“经验迁移法”“质疑导读法”“以测促读法”“重点突破法”“品评欣赏法”等，很有启发性。笔者在实践中也探索如下着力引导学生学会略读的教学方法，兹作阐述。
　　1.因循导引法
　　即围绕提示要求引导学生读、想、说，从中了解文章大意，并学会正确概括表述。例如三年级上册《我不能失信》一文，阅读提示要求：“让我们认真读课文，想想课文讲了一件什么事，再联系生活实际，和同学交流读后的感受。”教学时，教师在导入中可先让学生读提示，明确阅读要求，后让学生按要求边自由朗读课文，边思考“讲了一件什么事”，启发学生按本单元5-7课学习的用“谁做了一件什么事”的方法迁移于本课并简单概括：讲宋庆龄小时候为了守信用教朋友叠花篮不去伯伯家的事。然后让学生再次自由读课文，先同桌交流再全班自由表达感受，并从中启发学生思考想象说话：“小珍知道了，会对宋庆龄说什么？”最后根据本文生字少、对话多的特点，让学生读出自己的感受。这就体现了指导学生掌握多种形式充分读、迁移旧经验认真想、展开想象大胆说的略读特点，整个教学过程简约精练。
　　2.比较迁移法
　　即在阅读略读课文时与前面学过的精读课文进行比较，从中既迁移应用旧经验，又学习领悟新知识。例如四年级上册《母鸡》一文，阅读提示要求：“认真读一读，看看他（老舍）写的母鸡又是怎样的，再比较一下，两篇文章的写法各有哪些特点。”教学中，教师先引导学生根据阅读提示自由读文，应用上节课抓关键词句的方法，边读边圈画出关键词句，概括母鸡的特点；再引导学生又一次读文，从中学习运用比较法，交流《母鸡》与《猫》的写法共同之处在于围绕特点用拟人方法具体生动描绘，不同之处在于《母鸡》运用讨厌和喜爱的情感对比法表达对母鸡的喜爱，而《猫》是“寓爱猫情感于猫的特点描写中”。整个教学过程精要且高效。
　　教师还可以将略读课文与略读课文进行比较。如学习六年级上册《跑进家来的松鼠》一文时，可以引导学生和五年级上册的《松鼠》一文相比较，从写作内容、结构安排、语言风格、情感表达等方面进行对比阅读，进一步了解不同体裁文章的异处。
　　3.自由运用法
　　即让学生自由运用朗读、默读（或浏览）的方法阅读课文，自由表达对课文内容或写作方法的理解，教师相机抓住课文特点予以引导和梳理小结。例如五年级下册《彩色的非洲》一文，教学中，教师可以在学生课前预习基础上先板书“非洲”一词，引导学生自由交流对非洲的印象；而后因势利导加上“彩色的”，揭示课题；然后让学生运用朗读、默读（或浏览）的方法，边读边动手圈画文中给自己留下“彩色”印象的词、句、段，先在小组内交流，再在全班交流，教师相机鼓励学生有感情地读出句段中所表达的喜爱之情；最后引导学生再次浏览课文，抓关键句思考，本文从几方面表达“非洲真是一个色彩斑斓的世界”，并运用旧知识说说这一句与最后一句在文章中起的作用，进而再从各段中找出发挥类似作用的句子。若学生运用旧经验较熟练，还可适当拓展，引导学生自由选择其中一段重点欣赏，感受描写彩色非洲的语言文字表达特点，如排比、比喻、拟人等，加深情感体验。这样教学显得既“集约”又灵活。
　　教学有法，教无定法，贵在得法。只要能得略读之法，小学略读课教学定会从模糊走向清晰，进而在实践中探索出符合课标要求的各种有效的方法。

• 高玉： 别让“模糊”成“糊涂”　/　语文建设 2014年第10期