新课标指出：语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。这一“多元理念”的提出可以说是对我国长期以来语文教学盛行的“标准化”的强大冲击。确实，多元解读能让学生拥有独特的感悟，迸发多彩的灵性，唤醒潜具的生命意识。但是，在越来越多的课堂中，由于对多元解读的过热追捧，对独特体验的过分诊视，而漠视了文本自身存在并呈现的意义，任由学生误解、曲解作品的内涵，甚至把这当成了学生个性的体验成果。这样的风气只能导致课堂无序化、浅薄化。其实，无论多么多元，总有一个界限，不能随心所欲、漫无边际乱解乱读，必须有一个解读规范去引导。
　　
　　一、重视文本的价值取向
　　
　　文以载道”，文本总是承载一定的价值取向，教师应充分引导学生对文本进行合理解读，使学生的思维在正确的方向上合理发散。所以在教学过程中应注意以下情况：
　　1.忌文本价值取向的歪曲
　　文本的意义受作者作品具体历史时代的制约，也离不开读者所处的时代心理结构的影响。所以读者与文本之间有一条鸿沟，一旦理解偏差，就导致文本价值取向的歪曲。如教《窦娥冤》一课时对窦娥死前发出的“亢旱三年”的誓愿，有同学提出“窦娥太自私”的观点，认为她为了个人疾苦却使无辜百姓遭殃，所以她的这桩誓愿是毒誓。虽然诅咒的是贪官污吏，但荒年受苦的往往是百姓，为惩罚坏人却让好人遭罪的方法不足取。学生的理解自有他的道理。但结合课文情节所反映的客观实际来看，当时社会存在颇多不合理的现象，贫富不均、以强凌弱、以势压人，穷人地位十分低下，弱者不能通过法律保护自己，窦娥只能渴望天地为她伸冤，而作者关汉卿尽管对百姓苦难充满同情，但人是无法超越时代的，他也没有更好的方法帮助百姓脱离苦海。因此这个结果虽说不合情理、体现了作者的无奈，却正可揭露封建社会的黑暗、统治阶级的昏庸残暴，这才是文本的价值所在。以“知人论世”的方法才能正确挖掘文本内涵，如果不加引导，学生停留在“窦娥自私”的层面上，那人物形象的典型意义则完全被颠覆了。
　　2.忌文本价值取向的浅薄化
　　由于学生生活阅历和生活体验的缺乏，他们的人生感悟往往不够深刻。因此，课堂上尽管夸夸其谈，精彩纷呈，但细细推究，我们就不难发现，学生对文本解读很多时候只是停留在表面上，浮光掠影，缺乏应有的广度和深度。这就需要我们教师引导学生深入挖掘，把他们的思路做横向和纵向的延伸。如《图片两组》中有一幅图，画面呈现背景是1945年臭名昭著的德国贝尔森集中营，在纳粹溃逃后，宁静的中午，一个孩子走在遍布尸体的营地的路上。课堂讨论时，就男孩的表情产生了两种意见：一种认为是充满恐慌的，一种认为是宁静的、无所谓的。图片本身并未对男孩表情进行特写，所以两种见解都能言之成理。但哪种观点更合理呢？如果表情是恐慌的，那揭露的是战争的残酷，它扼杀了生命；如果表情是宁静的，那战争不仅摧毁了生命，还毁灭了善良纯洁的心灵，扭曲了人的灵魂。显然，第二种理解更有深度，更能突出战争的罪恶。
　　
　　二、结合相应的语言环境
　　
　　任何解读都应参照相应的语言环境，否则只能是断章取义。如教《荷塘月色》一文赏析用词的精妙之处，可以采用替换法找出同义或近义词进行比较感悟。有学生提出文中“月光如流水一般静静地泻在这一片叶子和花上”这一句中“泻”改成“凝”更好。理由是“凝”字更符合月光晶莹剔透如凝露的特征，给人润洁之感。应该说这个见解很有创意和现实感，调动了平时的生活积累，值得鼓励。但从整体语言环境来看，句中已把月光比作流水，用“泻”字更合喻体特征，而用“凝”字则相差甚远。如果教师“无为而教”，不去纠正，任由学生自由解读，那学生的鉴赏水平只能在原地打转。
　　
　　三、分清文体，因文施教
　　
　　不同的文体，他们承担的表达任务和侧重点是各不相同的。在教学中，教师必须正确地把握不同文体的不同特点来进行教学。例如，对议论文和说明文的教学，由于它们或者是表达作者对社会、自然、人生的某种观点，或者是解释某个具体的事物和现象，作者的“义指”是比较确定而恒常的，在大部分情况下不需要甚至不允许违背作者原意的“别解”。因此，在这两类文体的阅读教学中，教师固然可以引导学生求异，对作者的观点和解说提出质疑，但就对文本本身意义的解读来说，求同式的“一元解读”恐怕还是要占据主要地位；而文学作品的教学则恰好相反，由于文学作品是通过形象、意境等间接地表现作者的观点和感情的，其“义指”具有一定程度的不确定性。甚至有些作品，连作者自己也未必能明确告诉我们为什么而写，要表达什么，例如李商隐的许多无题诗就是如此。因此，在文学作品的阅读教学中，与以求同为主要特征的“一元解读”相比，以求异为主要特征的“多元解读”就应当处在主要的地位。
　　
　　四、好中选优，存异求同
　　
　　阅读主体的多元性，决定了阅读过程中“多元解读”的必然性。而当每一种理解都可能有效时，就面临着好中选优的问题。教师在学生进行多种合理解读过程中，应通过对话、比照、引导帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，将尊重学生的个性差异与必要优化相结合，从而获得相对比较正确的结论。
　　有时无法好中选优，多种见解都合理，但还可以由不同观点总结普遍规律，存异求同。如《最后一片藤叶》的主人公是琼珊还是老贝尔曼？主人公是琼珊的理由：她是穿插起故事的主线，文章从琼珊患病、生命垂危、放弃主观求生的努力到因最后一片叶子而重燃生命之火，琼珊一直是穿起情节之珠的绳，她告诉人们生存意志多么重要，而这正符合“珍爱生命”这一版块的主题。主人公是老贝尔曼的理由：他推动了故事情节的发展，他的人生杰作“最后一片叶子”拯救了一个人的生命，他代表了无私的爱与奉献，人性的美好，这是文章主旨所在。这两种观点都言之有理，但还可以进一步引导学生了解主人公的评判标准：不应单纯看作者笔墨的多少，而应看其在文中是否具有典型意义，性格的发展是否直接推动情节的发展，是否对主题表达具有关键作用。只有懂得了这一普遍规律，才能以不变应万变，提升解决问题的能力。
　　综上所述，我们不排斥多元解读，也尊重学生个性。但“多元”不等于“无元”，“尊重”不等于“盲从”。多元化的个性解读只有建立在以本为本、知人论世并坚持正确的价值导向基础上，才能在具体的实施贯彻过程中保持应有的张力和魅力。那种天马行空般的自由发挥，脱离文本和作者而不着边际的思想批判是站不住脚的。那么在阅读教学过程中，教师的导读作用不可忽视。教师作为闻道在先、术有专攻的阅读者，在语言知识、文化积累、生活阅历等方面要优于学生，所以课堂上应细致观察，及时发现问题，采取相应对策，引导矫正，提升学生的阅读层次。这样的课堂才是理性与个性的结合，才能焕发出多彩迷人、内涵丰富的魅力！
　　[作者通联：江苏通州高级中学]

• 曹胜娟： 关于“多元解读”的解读　/　中学语文·教师版 2007年第7期
• 曹胜娟： 牵一发而动全身　/　中学语文·教师版 2008年第3期