再说语文教育的“病理”问题杨仕威中学语文·教师版2006年第5期语文PLUS

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中学语文·教师版 2006年第5期 ID: 355772

[ 杨仕威文选 ] 　　

再说语文教育的“病理”问题
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再说语文教育的“病理”问题

◇ 杨仕威

　　在《中学语文教学参考》2005年第5期和第8期上，人们围绕“语文意识”问题展开了热烈的讨论，出现了激烈的学术争鸣。同时，在《中学语文》2005年第7期上，发表了《母语教育病沉重处方投药须辨清》（以下简称《辨清》）一文，该文针对语文教育“言语形式说”再一次进行了反驳，并以给语文教育“治病”的名义，提出了语文教育“言语内容、言语形式辨证关系说”。这一提法，确实避开了语文教育研究“重形式”与“重内容”的角力格局，走在一条中间的道路上。这条路难道就一定符合中学语文教学要求，一定走在语文教学的道上吗？这是值得思考的问题。它属于第三条路，但我们同时必须清楚地认识到它也是一条中庸之道，与传统思维模式相吻合，往往带有很强的模糊性。
　　这次讨论的焦点在“言语形式”与“言语内容”上。从言语作品出发，存在着言语形式说、言语内容说、言语形式与言语内容辩证关系说等观点。这其中主要又是“言语形式说”与“言语内容、言语形式辩证关系说”两种大的意见上的分歧。这之间展开的一系列的讨论，可以说是锋芒毕露、剑拔弩张，有些似乎已经超出真正意义上的学术争鸣。笔者认为就这一点来看对语文教学研究是没有益处的，对中学语文教学实际是没有益处的。比如对一心扎根于中学语文基础教学而无暇探究理论前沿的教师们来说，碰巧看到这种“刀光剑影”的场面，他们是喝彩、还是呐喊？他们应该听谁的？我想学理上的探究是必要的，但给一线的中小学语文教师注入的必须是清醒剂而不是迷魂药。著名的课程论专家张华认为，教育危机不能完全怪罪于教育理论研究者，但又必须明白某些人是仅仅在捍卫自己的某一理论，还是为具体怎样做在呐喊。
　　让我们一起来看看《辨清》一文是怎样在为语文教育“治病”的。该文主要针对“语文意识”再辩一辩，指出了“言语形式说”的“病理”上的“错误”，想先破后立。这让我想起了过去的老中医，在给病人看病时，总要问问患者先前吃过什么药等等，然后做个初步诊断之后就对先前的方子大加批驳，接着就按照自己的经验开出一个方子，钱到自己囊中就拍屁股走人了。我们的研究讨论是不是也在扔下“一个方子”就走人呢？显然这样的路是走不太长远的。语文教育的病理很值得探讨探讨。《辨清》一文有值得再说说的地方，它集中在以下几个方面。笔者想在此就某些观点来谈点自己的认识。
　　
　　一、有关“表述”方面的再探讨
　　
　　《辨清》一文把“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容”类比为“孩子生成于母亲，母亲孕育了孩子”，由此推论出这就是通常意义上的“同义反复”。这种类比是要不得的，这是对言语内容与言语形式的肤浅认识。我们不能把“孩子”、“母亲”的任何一方与“言语形式”、“言语内容”的任何一方相提并论。“言语形式”与“言语内容”是言语作品的一体两面，那么“孩子”与“母亲”是什么的“一体两面”呢？再看“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容”说的是什么意思呢？我们可以这样理解：首先，“一定的言语内容生成于一定的言语形式”说的是言语内容生成问题，对象是言语内容，是从言语内容出发的；其次，“一定的言语形式实现一定的言语内容”说的是言语形式的目标指向问题，对象是言语形式，是从言语形式出发的。出发点不同，落脚点也就不一样。但二者之间又确实存在着不可分割的关系。言语形式与言语内容更不同于酒杯与美酒的关系，没有美酒的酒杯还是酒杯，没有内容的形式是不存在的。它们之间是形体与精神气质的关系体，或者说它们是血与肉的统一体。
　　在言语形式与言语内容的关系之中，是一定存在着侧重点的问题。这种侧重点问题是符合人们的认知规律和中学教学实践的。首先，遇到什么问题我们都要分清楚问题的主要与次要方面，任何事物的两面都有重点和非重点之分，即矛盾的主要方面与次要方面。这是任何人也回避不了的。言语作品的言语形式与言语内容之间的关系同样是如此，这是必须正视的事物的本质所在。其次，在语文教学实践中，绝大多数教师都会自觉不自觉地以言语作品作为关注的焦点，也是语文教学的真正需要。一切脱离言语作品形式的教学都是不成功的。我们应该把言语形式的教学作为语文教学的重点、或者是立足点。
　　
　　二、有关“引证”方面的再说明
　　
　　《辨清》一文再一次引用了朱光潜先生《谈文学》中的一段话，想进一步否定“言语形式侧重说”。并在《‘语文意识’辨》一文中大量引用朱光潜先生的话来说明“思想与语文同时成就”、“内容与形式不可能分开”的道理。内容与形式不能分开，这是很浅显很容易让人明白的道理。朱光潜先生的“同时成就”说，成就的是什么？我们可以肯定回答为成就的是言语作品。朱先生探讨的是言语作品的生成过程问题，他说：“起念时常是一阵飘忽的情感，一个条理不甚分明的思想，或是一副未知剪裁安排的情境。这就是作者所要表现的，它是作品的胚胎，生糙的内容。他从这个起点出发去思想，内容跟着形式，意念跟着语文，时常在变动，在伸展。”“一阵飘忽的情感”、“一个条理不甚分明的思想”、“一副未知剪裁安排的情境”都只是一种“表达意向”。它还需要再“思想”，形成一种“表达意图”，再将它说出或写出来。我们不能凭此就否认言语形式对于言语内容的重要地位，恰恰相反，更能说明言语形式相对于言语内容的重要。正如索绪尔说：“预先确定的观念是没有的，在语言出现之前，一切都是模糊不清的。”意思是说，当且仅当言语形式确定了，言语内容才真正确定下来。这种“确定”的“言语内容是不可能离开形式存在，也不可能先于形式而存在，人们并不是先有一个形式的内容，然后在这一内容之外去寻找一种形式把它表达出来，而是一定的形式才能使一定的内容成为现实存在。”
　　言语作品生成过程中作者的“表达意图”与“言语内容”是有区别的，从内涵与外延上都是不一致的。“言语内容一方面是言语形式表现出来的，另一方面是言语形式生成出来的”（王尚文语）。前者是字面之意，后者指的言外之意，弦外之音。不管是“表现出来的”，还是“生成出来的”，言语形式存在着，言语内容就存在了。
　　
　　三、有关“阐释”方面的判断
　　
　　《辨清》一文说“阅读须要始终扣住言语的‘物质’层面。就一般情况说，就是为了‘窥视’‘言语内容’。听读者要在‘形式’和‘内容’之间多次往返，否则就听不懂，懂不透。止步于此，在语文教学就是‘不完全阅读’，有偏重‘言语内容’之弊。就特殊情况说，还必须要求（学生、教师）自觉地（做到、指导）‘多次往返’，有意识地吃透两者的关系，于中实实在在地领会它们和它们的关系，尽可能多地积淀相关经验，尤其是处理两者关系的经验。”这里强调了阅读要“吃透”言语形式与言语内容的关系，并且还要有“处理两者关系的经验”。这对于语文教学实际是大有裨益的。“吃透”关系需要“处理”关系的经验。这种“处理两者关系的经验”就是我们平常意义上说的“语感”。语感来自哪里？它来自对言语本身的物质存在的关注，来自对言语本身的“反复审视、掂量、咀嚼、玩味”。形成语感的目的又是为什么用呢？它不是为了“‘窥视’言语内容”，而是为了更好地品读言语作品，为了言语运用。语文教育专家李海林先生说：“语文教学的目的是培养学生运用语言表达自己的思想感情的能力，这里的关键是‘运用语言’，而不是‘思想感情’，落脚在语言运用上，而不是落脚在‘思想感情’上，语文课不是教学生如何掌握思想义理内容本身，而是教会学生掌握运用语言去表达思想感情或通过语言理解思想感情的这种心智技能和言语智慧。语言运用与思想义理联系在一起的，但这并不意味着思想义理也就成为语文教学的目的。”
　　《辨清》一文中从一般情况和特殊情况两个方面谈了言语形式与言语内容的关系问题，并以此作为中学语文教学的根本目的所在。这显然有悖于中学语文教学实践，于当前语文教学是无益的。
　　中学语文教学研究，存在学术上的争鸣有利于教育研究的发展。我们需要坚持自己的学术观点，但更要坚持真理，敬畏真理。中学语文教学研究为谁服务？当为中学语文教师教学服务。从语文教学实际出发来探讨语文教育问题，本着科学严谨的精神、与人为善的处世态度以及海纳百川的气度，中学语文教学研究也许会走得更远。
　　
　　参考书目：
　　李海林著：《言语教学论》。上海教育出版社2000年
　　王尚文著：《语感论》。上海教育出版社1995年
　　索绪尔著：《普通语言学教程》。商务印书馆1980年
　　朱光潜著《谈文学》。安徽教育出版社1996年
　　李维鼎著：《“语文意识”辨》。《中学语文教学参考》2005年第5期