学生在教师指导下，根据自己的知识积累、情感体验，对经典文本做出种种理解，得出种种认识与看法，丰富了阅读内容，提高了阅读教学质量。然而在这种个性化阅读、多元解读的阅读理念下，出现了另一种“阅读”——误读、错读、随意解读等等，我们应加以科学引导，予以纠正。
　　
　　一、正确区分阅读中的正解与误读
　　
　　中国阅读学研究会会长、河南师范大学教授曾祥芹先生认为，读者在阅读中得到的感受、体验与价值判断与文本内容不一致的情况是一种客观存在，是一种规律性现象，但是要区分正解与误读两种情况。所谓正解。即读者在阅读中突破作者与文本原意的创造性的、合理性的“误读”，并认为任何文本都是读者与作者最后共同完成的，这是属于个性化阅读的范畴①。就是说读者读到的内容与作者的主观预设、文本的客观内容总有不一致的地方。譬如《三国演义》用意非常明显，即“尊刘贬曹”，以此来塑造仁爱君主刘备、足智多谋的诸葛亮的形象，但鲁迅先生却读到了“欲显刘备之长厚而似伪，欲状诸葛之多智而近妖”(《中国小说史略》)，这恐怕是作者始料不及的。其实文艺理论界有一句非常著名的话，“形象大于思想”。就说明了这个问题。另一种即误读，也是读者阅读之意与文本有异，但是这种有异不是合理的。而是对文本的曲解、胡吹、歪批，阅读中经常会出现这种情况，这是一种阅读病态。对于正解与误读我们要辩证地看待：一方面合理的“误读”是达到正解的必经阶段，正解是在不断克服误读的过程中实现的；阅读中出现误读是极正常现象，完全消除误读只能是一种不可及的幻想。另一方面，误读毕竟是阅读中的消极现象，我们要努力减少误读，特别是当今误读之风大有向学术界蔓延的情况下，很有必要对此探讨一下。
　　
　　二、误读产生的原因
　　
　　(一)经典文本内容的丰富性
　　传统文艺理论认为，文学文本尤其是文学经典文本的内涵不是单凭直感一眼看透的。而是蕴含在一个或一系列意象中。读者通过阅读这些意象来间接品味、感受其中的意味。就如古人所说“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情，沿波讨源，虽幽必显”(刘勰《文心雕龙·知音》)。但由于意象具有丰富性、模糊性，就使文本内涵具有了不确定性；而且由于文本内涵处于动态变化之中，就更增加了文本的不定性、开放性与丰富性，恐怕愈是优秀的作品愈是如此。童庆炳先生就把内涵的丰富性作为评判经典的标准之一。不但文学文本如此，就是作为实用的文章文本也存在着这种情况，例如人们从《论语》中读出了孔子的不同形象。阅读本体的丰富性为误读提供了客观条件。
　　(二)阅读主体的差异性
　　由于生活背景、阅历、性格、世界观等等不同，就造成了读者的审美习惯、审美趣味有了差异，在面对同一意象时就会得出不同的结论。接受美学更是对传统的阅读理论进行了颠覆，认为文本是一个有着许多空白和召唤结构的系统，文本的意义与价值是读者赋予的，强调读者对于文本的创造作用，即“读者中心”论。阅读主体的丰富性为误读提供了主观可能性。
　　1　阅读主体有意的误读。主要有两种情况，一是有些读者为了某种目的。故意对文本内容无端拔高；二是对文本内容肆意贬低。两种现象古已有之。一首爱情诗《关雎》，汉儒们把它拔高到歌颂后妃之德的政治高度。一句“清风不识字，何必乱翻书”的信口吟哦，有人竞读出了反清的内容。解放初期，吴晗写的《海瑞罢官》，“四人帮”之一的姚文元。硬是从中“读”出了为彭德怀鸣冤叫屈的内容，制造冤案，就是典型的恶意误读。
　　2　缺乏生活的“活水”，无法走进文本，对文本内涵未能深入开掘。中学生生活阅历不广、知识积累不够多，很难走进文本、深入文本，以致造成误读。阅读表面是读“文本”，其实是读“生活”。文本就是一幅幅多姿多彩的生活画卷，可谓第一文本；只有阅读主体潜在的认知系统与第一文本所传达的关于生活的信息有了某种联系后，阅读主体才能对阅读信息进行吸收，产生与阅读信息所表达的内容相关联的阅读感受、体验、认识与价值评判，并对文本内涵进行重新建构，形成第二文本。对第一文本的知识体验愈丰富。创造第二文本的能力愈强。有些学生之所以读《背影》读出“不遵守交通规则的父亲”，恐怕与年纪小，无法体察深沉的父爱有关。这种情况下阅读主体与本体之间缺乏某种联系。阅读主体只是一厢情愿地对阅读信息产生符合自己生活体验。而与阅读文本潜在内容无关甚至相悖的感受、体验、认识与评价，出现误读也就不足为奇了。阅读的活水不仅仅指生活，也指存在于经典文本之外的文学理论、阅读理论知识，文学有其一套独立的理论系统，包括作品构成论、创作论、发生发展论、鉴赏论等理论知识，中学生不可能具备这些理论知识，这就影响到知识迁移与知识创造，影响到第二文本的构建，在一定程度上也造成了误读的产生。
　　3　忽视文学的特点，用非文学的眼光评判文学。这种情况主要有以下两种情形：一是忽视或漠视文学认知与把握客体的方式。文学是用个别反映一般，用具体反映整体，用形象反映抽象。唐人杜牧有一首诗《赤壁》：“折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝。东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔。”宋人许彦周认为：“孙氏霸业，系此一战，社稷存亡，生灵涂炭，都不问，只恐捉了二乔，可见措大不识好恶”。(《彦周诗话》)其实诗中采用以小见大的手法。以“二乔”这个个别的、具体的意象，来隐喻战争这个一般的、整体的结果。二是把文学与生活等同起来，不理解文学与生活、文学真实与生活真实的关系，把文学体裁当做科学体裁来读。不但当今的中学生，古代一些大学者也出现过这种情况。明代杨慎就曾对杜牧的《江南春》中的一句“千里莺啼绿映红”，提出这样的疑问：“千里莺啼，谁人听得?千里绿映红，谁人见得?若作十里，则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗皆在其中矣”。(《升庵诗话》)用非文学的标准来评判文学，这种“悖体阅读”定然会得出错误的结论。刘勰在其《文心雕龙·知音》篇中，批评有些读者在阅读欣赏中仅凭自己的好恶来评判作品为“东向而望，不见西墙”，不会得出全面、正确的结论，其实这种批评同样适用于上述误读情形。
　　
　　三、克服误读的办法
　　
　　误读的产生有经典文本内容的不定性、开放性与丰富性的客观因素，更有阅读主体的丰富性与差异性的主观原因。前者是一种无法改变的客观存在，后者则有待改进与提高的可能性。
　　1　端正阅读态度。
　　阅读不仅仅是一个简单的读书问题。它是一种与人的修身励志相关的活动。宋人陆九渊批评当时人们为科举而读书时说，“今时士人读书，其志在于学场屋之文，以取科第，安能有大志?”(《象山先生全集·与傅克明》)如果为了某种目的而读书，虽偶有所得，但最终难有大的收获。曾祥芹先生认为。阅读是一种完善读者自我素质的精神生产过程，解读文章或文学作品，要尊重作者， 尊重文本，追求个性化正解，力避自由化误解，让读者主体获得有益于心灵健康发展的精神营养，而不是吮吸精神鸦片。真正的误读、曲解、胡吹、歪批，决不是个性化阅读，而是自由化误读。提倡个性化阅读、多元解读，承认“一千个读者有一千个哈姆莱特”、“一千个读者有一千个孔子”。但解读总有一条底线，那就是对作者、对文本、对自己有一个起码的尊重。阅读不仅仅具有个性化特征。同时具有社会性，并且阅读的个性自由要受社会文化的影响与制约。
　　2　观察生活、积累阅历，提高阅读理论知识，增强阅读迁移与阅读创造的能力。
　　陆游认为，“汝果欲学诗、功夫在诗外”，其实阅读也是如此。解读的技巧有时存在于生活中，存在于对生活的感悟、体验与评判中。这种感悟、体验生活的知识愈丰富，对文本的洞察力就愈深刻。从这个角度讲，中学生在阅读中出现误读的现象是可以理解的。他们总是在逐步克服误读的过程中获得正解的。“功夫在诗外”还有一层含义，就是阅读的能力不仅仅存在于阅读文本之中，还来自文本之外，来自文学理论、阅读理论的提高。虽然由于学龄限制，中学生不可能具备这些理论知识，但是学生在阅读文本时遇到这方面的理论，教师还是应当有针对性地简要讲述一下关于文学的基本知识以及体悟文本的方法。对这些理论学生虽然不可能完全理解。但以后可以慢慢领会。
　　3　要学会出文知人，出文论世。
　　元好问诗云：“高情千古《闲居赋》，争信安仁拜路尘。”说的是潘岳(字安仁)著文“淡于利禄，忘怀功名”，而做人“谄事权贵，望尘而拜”，警示读者看其文还要知其人，走出文本、知人论世，不为“文饰其人”所骗。阅读系统是由作者、文本与读者三要素组成的，作者、文本与读者三者的相互关系与相互影响贯串于阅读过程的始终。也是制约阅读理论恒定的内容：而阅读过程中三者之间的转换则决定着阅读的内容、形式与结果。事实上无论“作者中心”“文本中心”，还是主导当前阅读理论的接受美学所倡导的“读者中心”。都有只顾一点、不计其余之弊端。在“作者中心”“文本中心”理论统治阅读的时代，阅读教学只能是以本为本，不敢越雷池一步，这就给阅读教学加上了重负，使之戴上镣铐跳舞。而当前的“读者中心”论承认读者在阅读中的主体地位。承认文本的不定性与开放性，使阅读教学一度得到解放；但其拒绝承认作者与文本在阅读中的地位与作用的看法，势必扭曲阅读系统中作者、文本与读者三者的关系。从而走向另一种极端，出现诸如误读等问题便是自然而然的了。因此兼顾作者与文本的“知人论世”无疑成为一种纠偏之举。《普通高中语文课程标准(实验)》不但提出了“个性化”阅读的新理念，也提出了“知人论世”的鉴赏方法，“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及对作品的影响评价等，加深对作家作品的理解。”这是矫正“误读”的有效方法，二者是相辅相成的。这无疑为当前的阅读及阅读教学指明了方向。

• 张天明： 经典阅读中的误读浅析　/　中学语文教学 2009年第10期