语文教学中诵读的目的是什么?《新课标》中有这样两处相关表述:“能用普通话流畅地朗读,恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受。”“朗诵文学作品,能准确把握作品内容,传达作品的思想内涵和感情倾向,具有一定的感染力。”无论是“恰当地表达”还是“具有一定的感染力”都是建立在对作品思想与情感的理解和把握的基础上的。毋庸置疑,语文教学中的诵读活动应该是一个贯穿着思维活动的学习过程,而诵读活动也应当遵循着“读——思——读”的原则展开。由此可以得到这样一个结论:语文教学中的诵读活动的目的不应当是或者说不仅仅是使学生掌握高超的朗诵技巧,表现出强烈的感染力,而应当是以诵读来促进学生对于作品思想情感的理解和体验。
　　怎样判读诵读活动中是否具有思维活动的介入呢?在一些语文课堂上,教师习惯于使用背景音乐为学生的诵读创造氛围。凄凉哀婉的曲子响起,学生很容易随着音乐的节奏和抑扬展示出“饱含情感”的诵读。但是这里的情感不一定是文本的情感,而可能仅仅是乐曲的情感。这样的诵读即使听起来很“美”,但却未必真正有思维活动的介入。在教授《祭十二郎文》的课堂上,我向学生提出一个问题:“你认为该怎么读这篇文章呢?”一位学生说:“应当用低沉的、悲痛的语调来读。”其他学生几乎一致赞同这位学生的意见。的确,一篇祭文不用悲痛的语调读又应该用什么语调读呢?然而,学生的判断是基于一种“宏观”的把握而作出的,这种把握可能仅仅基于一般经验或笼统概括,而缺乏对文本具体的、个别的分析理解,《新课标》中提出的“发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容,理清思路,概括要点,理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题,对文本能作出自己的分析判断,努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。根据语境揣摩语句含义,运用所学的语文知识,帮助理解结构复杂、含义丰富的语句,体会精彩语句的表现力”等能力要求实际上完全缺失了。因此,《祭十二郎文》是这样读,《我与地坛》也是这样读,一切蕴含悲情与沉痛的作品在学生读来都是一个样子、一种模式,这样的诵读即使读得好听,其语文价值又有多少呢?
　　在教授《黄花岗烈士事略序》一文时,我将诵读作为课堂教学的重点。在初读感知之后,我仍然向学生提出了一个笼统的问题:“你认为这篇文章该怎样读?”不出意料,学生仍然回答:“应当用低沉的、悲痛的语调来读。”也有部分学生提出应当是“慷慨激昂,坚定不移”的语调。于是我向学生提出了两个诵读要求:1. 读出作品的情感变化。2. 读出你认为最富于表现力的词、句。并请学生在开始诵读之前先针对这两个问题展开小组讨论。学生经过讨论和相互补充,最终对第一个问题得出了结论:本文情感发生了多次变化,文章开头作者回忆革命党人的艰难历程和流血牺牲,语调应当沉痛。继而对此次起义予以高度赞美和评价,语调应当高昂、激动。接下来回顾了烈士们被冷落遗忘的境况、当前社会现状的严峻,语调又转入了沉痛。最终转入对后人的号召和呼吁,语调应当重新振奋高昂,并且还要有对未来的坚定。我请学生带着这种理解和把握来试着诵读这篇文章,学生的诵读发生了很大的转变,不再是初读时的概念先行、模式化地“沉痛”或“慷慨”,而是读出了情感波澜,读出了作品内在的情感节奏。学生在探讨怎样读出情感变化的过程中,同时完成了对作品思路的梳理,对作品抒情结构的把握。通过对诵读的讨论,促使学生深入文本,这可以说是以读促思的尝试。
　　对于我提出的第二个问题,学生没有给出恰当的解答,反而提出了质疑。有学生说朗读应该注重整体感觉,没必要刻意强调某些词句上的细节。还有学生甚至说“文章第一段感情比较强烈,用词有感染力,还是有些地方值得在诵读中表现的,但是第二段主要是叙述,实在没什么好讨论的词句”。其他学生在听完这两位学生的回答后,保持了沉默,并未提出异议,似乎全体学生在这一点上有比较一致的意见。于是我决定自己来范读第二段,并且请学生在听的过程中试着体会判断我所强调的词句,以及我想通过诵读表达出的对作品的理解。范读结束之后,课堂一下子热闹起来,很多刚才沉默的学生纷纷举起手发言。
　　甲生:老师您在读的时候,段首的“顾”字停顿特别长。“犹”字读得很重。
　　师:你认为我为什么这样读呢?
　　甲生:“顾”字是“但是”的意思,从这里作者的感情由高昂转入低沉,凸显这个“顾”字能体现出上下文的转折,也能体现出黄花岗烈士的伟大功绩和受冷落的现状形成的鲜明的对比。“犹”字是“仍然”的意思,特别重读能让听的人感受到作者对烈士们时至今日仍然被“湮没于荒烟蔓草间”的不平、惋惜、悲愤。
　　乙生:老师您还重读了“七年”“十年”。这两个表时间的词体现出烈士们被埋没的时间之长,重读出来也能表达作者的不平和沉痛。
　　丙生:老师您在读“或有纪载而语焉不详,或仅存姓名而无事迹,甚者且姓名不可考”三句的时候,读得速度很快,一气呵成。这三句话是逐层递进的,连在一起读能让人感受到作者愈来愈强烈的不平和惋惜。
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　　学生们互相补充的发言捕捉到了我的范读中所着意体现的所有关键词、句,并且在分析的过程中对本段的主要内容、情感特点、艺术手法、语句含义等方面几乎都做了准确而详尽地阐释。学生也转变了认为诵读应该大而化之、叙述部分没什么好读的观点。
　　在这个基础上,我请学生再次分组讨论文章的其他部分,按照自己的理解圈点关键词、句,并试着通过诵读表现自己的理解。学生讨论兴趣高涨,提出了很多的见解,如“碧血横飞”的“横”字用得精练、重读“草木”二字来体现“草木为之含悲”中的拟人手法的表达效果等等。学生带着对作品分析体会、揣摩感悟的成果再次诵读文章,诵读变得血肉丰满起来,无论学生的诵读技巧高低,至少他们的读都展示了自己对文本的分析理解,他们读的过程实际上是与听众分享自己阅读、思考与再创造成果的过程。以个人对作品的理解和感受来确立自己在朗读中的表达方式,改变了学生随意朗读、即兴朗读的观念,实现了以思定读的目标。
　　语文教学中常常使用的“有感情地朗读课文”这一说法实际上并不准确,或者说容易造成误解。诵读应当是“有理解、有感情”地读,理解感受在前,读出感情在后。遵循了这一原则,我们的语文课上就不会再出现虚张声势、装腔作势的诵读活动,学生就不会因朗读的枯燥重复而厌烦,思维之花才能盛开在琅琅书声中。
　　
　　(徐州市第一中学;221000)

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