【案例背景】
　　《想北平》是苏教版高中语文教材必修一“月是故乡明”专题的第一篇文章,编者以“对话”的形式在文本右边补充材料,提出问题,以引起学生思考。这是苏教版高中语文教材里的另类文章,其他几册必修教材里还有好几篇这样的文章。就其意图看,为的是引导学生和文本展开深入对话,充分发挥其主观能动性。但到具体操作上,我们经常置编者的“对话”安排于不顾,仍以传统的散文教学对文本进行“庖丁解牛”式的文本研习,并美其名曰落实。其实,这是对编者意图的曲解乃至强奸,是对学生主体地位的忽视甚至颠覆。
　　在我看来,面对这些别样文章,我们需要另类对话。
　　但如何另类“对话”?尤其是在有了编者和文本、和学生对话的前提下?王尚文教授说:“阅读教学是对话,是教师与学生、教师与文本、学生与文本、学生与学生四重对话的交织。其主体是学生与文本的对话。”
　　也因此,有了下面的设想与实践:
　　【原始方案】
　　1. 出示关于“对话”的一些看法:
　　(1)阅读教学是对话,是教师与学生、教师与文本、学生与文本、学生与学生四重对话的交织。主体是学生与文本的对话。
　　(2)阅读,就是提问、回答,质疑、反驳,肯定、否定,赞许、批评,补充、延伸等等。注意、感知、思维、联想、想象全都由于文本的提示在协同活动。
　　——王尚文
　　(3)写什么:内容、情感等。
　　怎样写:手法、结构,甚至句子、用词。
　　(4)和老舍商榷。
　　2. 请学生自由阅读课文,以第3点为内容落脚点,以第2点为具体方法,以第4点为追求目标,和文本对话,和老舍对话,并把自己的对话结果写在边上。
　　3. 学生就近自由交流。
　　4. 全班交流。
　　学生可以选择任一内容发言。
　　教学片段一
　　学生自主阅读并交流后(气氛不热烈),下一步是全班交流,可惜没人举手。我随意叫了个座号,但有两个学生站了起来,一问是一个学生听错了,但我错以错走,要他们把自己的对话结果给大家分享一下。
　　生1(惶恐地):不知道读什么,一头雾水。
　　师:说的很诚实。但看了半天,也讨论了半天,怎么会一点也不知道呢?我倒倾向于这是你的借口。
　　生1:没有,老师,我真的不知道。
　　师:那连编者问的问题你也一点儿也回答不出来?
　　生1:我没看编者的问题,我只看课文。
　　师:你还挺专一的啊(生笑),不过这样阅读倒对不起了编者的一片苦心。好,暂且坐下,参考一下边上的问题思考。有请另一位同学。
　　生2:我来回答一下老舍是怎样表达对北京的爱的这一问题的。
　　师:请说。
　　生2:借一些小事来表现。
　　师:哪些小事?
　　生2(支支吾吾,说不出来):……
　　师:看来对文本还不太熟悉。先让我们来重温一下文本,要回答这一问题应该在哪几段找?
　　生(零零落落):1、2、3段。
　　师:那请大家自由地读读前三段,看看能不能找出老舍是怎样表达自己对北平的爱的。
　　……
　　【改进方案】
　　1. 出示关于“对话”的一些看法:
　　(1)阅读教学是对话,是教师与学生、教师与文本、学生与文本、学生与学生四重对话的交织。其主体是学生与文本的对话。
　　——关于对话(王尚文)
　　(2)写什么:内容、情感、作者其人等。
　　怎样写:手法、结构、句子、用词等。
　　——对话内容
　　(3)理一理、答一答、问一问、赏一赏、批一批
　　——对话方式
　　(说明:对话内容去掉“和老舍商榷”,因其和对话方式交叉。)
　　2. 教师补充背景:
　　本文写于1936年,那个时候即将爆发抗日战争,由于国家的动荡不安,许多国人颠沛流离,居无定所。老舍也在所难免。这时的他离开了生活十几年的北平辗转于青岛、武汉、济南等地。此篇文章就是他在青岛所作。那时日本帝国主义已经加紧了对中国的侵略,丧权辱国的《何梅协定》的签订,适应日本侵略需要的“冀察政务委员会”的成立,都说明华北危急,北平危急。作者作为一个热爱北京的爱国知识分子,忧心如焚,思念家乡之情,较平日更为强烈。
　　3. 请学生自由朗读课文,注意完成以下问题:
　　(1)注意字词。
　　(2)理一理结构、内容。
　　4. 落实字词:明确结构、内容。
　　明确:第1至3段:如何想北平;第4至7段:想怎样的北平;第8段:深情作结。
　　5. 以对话要求的第二点为内容落脚点,以第三点为具体方法,和文本对话,和老舍对话,并把自己的对话结果写在边上。
　　6. 学生就近自由交流。
　　7. 全班交流。
　　学生可以选择任一内容发言。
　　教学片段二
　　……
　　生1(按捺不住):我来批一批,老舍在前面几段,一直说自己对北平的爱“说不出来”,一面却不停地说,说明他比较啰嗦。我看前面的三段可以用七个字说尽:我很想念北平。
　　生2:我不敢苟同。(生笑)我觉得像你这样说,倒显得苍白,老舍是大作家,说话能这么没水平吗?(生顿了一下)
　　生1:那你说说看。
　　生2:这里老舍把北平比作母亲,说“言语是不够表现我的心情的”,只能是一个简单的表情,落泪或微笑。我觉得这是深沉的爱,对母亲的爱不是放在嘴上说的,而是体现在子女的一举一动里,尤其是男人。(生笑)母子连心,母亲也能感受得到这份爱。老舍是说出了一种大家表达母爱的普遍方式,你会动不动地说母亲我爱你吗?(生笑)况且,老舍写这篇文章时已经近40岁了,还像你一样吗?啊?(生笑)
　　师:不能搞人身攻击,说理就行。(生笑)
　　生3:我想补充一点,我觉得第三段用了一个词“杜鹃啼血”,一看到这个词我就有种沉重的凄清的感觉。老舍这不是啰嗦,这是浸了血一样地对北平的赞美,是发自肺腑的话,但是他真的不知道该如何把这种情感给表达出来。这是心情与语言的距离,也许只有所谓的啰嗦才能把它表现出来。(生鼓掌)
　　师:你这“所谓的啰嗦”用得很狡猾啊。(生笑)
　　生4:听大家说了这么多,我也想补充一点。我记得舒婷曾写过一首诗歌《祖国呵,我亲爱的祖国》,那种情感是热烈的,表达是直接的,而老舍这里表达的比较含蓄,他把北平看作“我的北平”“我的母亲”,一个“我的”可见距离之近;后文又说“北平”和“我”不分彼此,是北平“给了我性格和印象”,“它在我的血里”,距离更近了。而且,前文说他是27岁才离开北平的。因此,我觉得不能简单地用啰嗦来形容老舍,那是典型的静水流深……
　　师:什么叫静水流深?
　　生4:这里是比喻平淡的表达,深沉的情感。
　　师:大家明白了吗?(生点头)三位同学从不同的角度对老舍怎样表现他爱北平加以分析,我觉得比老师分析得还到位,不知你(老师转向第一位批一批的学生)现在你还想不想批一批了?
　　生1:不想了,我想批老舍却被他们批了一通。(众生笑)
　　师:那你现在理解了吗?
　　生1:理解了。
　　师:让我们齐读前面三段,共同感受老舍貌似啰嗦看似平淡的叙述背后对北平深深的思念和深沉的爱。
　　(齐读)
　　教学片段三
　　……
　　生1:我想赏一赏。在文章的第6段,老舍写了很多寻常的东西,我觉得老舍写这些东西是颇具匠心的。
　　师:这一段都写了哪些东西?先请大家自由读读,圈出这些东西来,呆会儿请他分析一下。
　　(生自由读,并圈出具体的花、菜、果)
　　生1:我觉得老舍只有写这些东西,而且写了这么多,才能很好地照应前面三段所说的他和北平的关系。
　　师:此话怎讲?
　　生1:只有对北平极其熟悉的人才能对这些东西如数家珍,也只有对北平极其喜爱的人才会对这些根本没特色的东西说个不休。
　　师:你说这些东西没特色?为什么?
　　生1:哪里没有这些东西啊?(一副胸有成竹的样子)
　　师:其他同学也这样认为吗?(生基本点头)这么肯定吗?请大家自由读读第6至7段,看看这些东西是不是真的没有特色。
　　(学生自由读并勾画思考)
　　生2:我觉得北平的这些东西还是有特色的,至少我觉得特别新鲜。譬如说“雨后,韭菜叶上还往往带着雨时溅起的泥点”,多新鲜;再如那些果子进城“还带着一层白霜儿呀!”,一个“呀”字,可见老舍自己也惊讶,也自豪。
　　生3:北平的东西便宜。(生笑)文中说花便宜,我看吃的东西更便宜,像说蔬菜“大多数是直接由城外担来而送到家门口的”。这里“直接”两字一方面是说菜新鲜,我这里就不说了(生笑),我想说的是,它也说明这些菜没经过菜贩子的贩卖,是菜农和顾客直接的一手交钱一手交货,而且“送到门口”,你看菜农多热情。老舍在这里生活花最少的钱过最新鲜的生活,一个字:爽。(生笑)
　　师:这位同学看书很仔细,思考得又深入。但老师突然有个问题:老舍在这里生活的“爽”是不是只是能吃到新鲜而便宜的菜和果子?请大家再次读第6至7段,思考一下。
　　(生再次读、思考并窃窃私语)
　　生4:我觉得是,因为老舍没多少钱,第8段的最后说他是个贫寒的人。
　　生5:老师,我不知道说得对不对,我总觉得老舍在这里生活不是爽这么简单,还是第8段的最后一句,他说“或者只有在北平能享受一点清福了”,这里他说的是“清福”而不是“爽”,我觉得这是两个不同的概念,但我也说不清楚。而且,“只有……才”这词说明其他的城市都不能带给他这种生活,北平是唯一的。
　　师:我觉得你很敏感,能捕捉到这么个词语。“清福”的生活,不知其他同学能不能从在这一段里找到另一个词来形容“生活”。
　　(生找)
　　生6(很急切):老师,我找到了,我觉得是“自然”。
　　师:为什么?
　　生6:第8段第一句说:是的,北平是个都城,而能有好多自己产生的花,菜,水果,这就使人更接近了自然。这是个过渡句,既总结说上文的东西来自田野,很新鲜,也暗指下文在此的生活,可以像陶渊明一样,虽然物质上不富裕,但精神上无拘无束,自由自在。这是种自然的生命状态,是不富裕的清贫之福,清高之福。
　　师:我觉得我们该为他送上掌声。(生鼓掌)
　　生7:老师,我还想补充一点。我原来读文章最后一句的时候,总是起鸡皮疙瘩,觉得很假。现在听他这么一说,突然觉得老舍写得很真。因为这篇文章写于1936年,北平危急,而老舍本人也是颠沛流离,不能重回北平,那种曾经的自然的生命状态下的“清福”,再也享受不到了。因此想落泪那是自然而然的了。
　　师:情到深处文自真啊。(深情地读第6至7段)
　　【反思】
　　必须承认,这是两堂截然不同的课,一堂死气沉沉,一堂活跃热烈;一堂按部就班,循规蹈矩,一堂激情飞扬,思绪满天。之所以完全两样,除了班级的差别外,我想更大的原因是在如何进行对话上有了较大的策略调整,使对话的效果迥异,成了真正的对话:
　　1. 对话前提的调整:从仓促对话走向整体感知
　　引导学生和文本对话,首先必须是学生亲密接触文本,对文本既有整体的把握,也有微观的感触,否则容易剑走偏锋,走火入魔。改进教案先是让学生自由朗读课文,对文本的结构和内容做简单的梳理,为下面的教学张本,最初的背景介绍也是为此。从课堂的生成看,这一步是至关重要的,有了这一步,下一步才会走得稳,走得宽,走得快。原始方案虽然也是让学生读文本,但其实学生仍迷离着,对文本缺乏整体的“观照”,而部分教师也许会天真地认为,教材边上编者提示得这么详细了,还需要教师做这一步吗?其实,这是不了解大部分学生的阅读习惯所致。无论是怎样别样的文章,这一整体感知环节还是必须要的,穿新鞋走一段老路是必须的。
　　2. 对话方式的调整:从烦琐复杂走向简单实用
　　原始方案全盘套用了王尚文教授的研究成果,因太丰富而难以操作,改进方案根据对教材的理解和编者意图的把握,将其简化为“理一理、答一答、问一问、赏一赏、批一批”。“理一理”为的是整体感知,包括全文或全段,以提醒学生分析时不能片面看问题;“答一答”是针对编者设计的问题而言的,尤其是部分基础差的学生,如能解决这些问题,也就基本把握了主要内容,这是对这些另类文章必需要做的对话调整;“问一问”则是直接和老舍对话,但实际回答者是其他学生;而最后两点,尤其是“批一批”(批注、批评、批判)激活了部分学生的挑战欲望,容易引爆课堂气氛,教学片段二就是很好的明证。而这样的对话方式简单实用,指向明确,充分考虑编者意图,也充分突出学生的主观能动性,这是“另类对话”的最明显的特征。
　　3. 对话引导的调整:从急于插手走向引而不发
　　也许是原始方案操作起来不顺手的缘故,面对学生生涩的发言,我总是抑制不住插话的冲动,试图把学生的发言引到“正道”上来,但结果是学生的发言更少、更不到位了。改进方案我调整了点拨策略,只在关键时刻点一下,而让自己尽可能地“退隐”,且点拨时以引发或指引学生再思考为目的,这点在教学片段三里体现得特别明显。如“这一段都写了哪些东西?先请大家自由读读,圈出这些东西来”,如“老师突然有个问题:老舍在这里生活的‘爽’是不是只是能吃到新鲜而便宜的菜和果子”,再如“‘清福’的生活,不知其他的同学能不能从在这一段里找到另一个词来形容”,这些引导对无效生成的抑制,对学生思维品质的提升,对文本内容的理解,都收到了立竿见影的效果,对学生深入而有成效地和文本展开对话大有裨益。
　　总之,面对这些文章,根据编者的意图,引导学生和文本展开真正的对话是教学的关键,至于如何引导,本课例仅抓两点:对话内容和对话方式。而所谈均为自己的实践与思考,不成系统,有待方家不吝指正,以使我们的教学从一般的对话走向别样的对话,走向真正的对话。
　　
　　(浙江省永嘉中学;325000)

• 陈海光： 语文教师课堂失位现象剖析　/　语文教学与研究·教研天地 2006年第3期
• 陈海光： 别样文章,另类对话　/　新语文学习·中学教学 2010年第4期