我们常常听到“教学教学,教师教,学生学”,这句话表达的是对教师、教材、学生三者地位的理解,也就是说,教师是主导,学生是学的主体,学生基本上是由教师引导去理解教材。我们认为,一方面,教师要想成为一名成功的教育者,他首先应当是一个谦逊的受教育者,“教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’,以便作为教育者的受教育者重新‘诞生’”。①教师“教然后知困”,及时发现自己知识的不完备和经验的不成熟,通过不断学习从而达到“自强”,不断改进知识结构和教学方式,不断地充实、完善自己的知识体系。另一方面,对于学生而言,面对“嘉肴”,欲“知其旨”必须自己去用心品尝;面对“至道”,欲“知其善”必须自己去主动学习。也就是说,学生在教学活动中不是消极、被动地任由教师摆布,而是能动地接受教育和自我教育。他通过“学”,发现了自己知识的欠缺和能力的不足,这种不足促使他“自反”。怎么自反呢?《兑命》曰:“敩学半。”意谓教育别人,能学习一半,能收到一半学习的效果。也就是说,“教”是一种很好的学习途径,学生借助“教”这种方法,能更好地促进“自反”,从而得到更好更全面的发展。
　　基于这种思考,我们在教学中进行“教学互转”的可能性研究,尝试打通教与学:教师把教的过程当作学的过程,在教中提升自己,从而实现更好的教育;学生把学的过程当作教自己的过程,促使自己成长,从而达到更好的学习效果。通过“我(教师)与学生一起学(读、写等)”的实践,探求一条较为合理而行之有效的途径,以提高语文教师的专业素养,促进学生自我教育能力的培养,并对丰富教学内容、改变教学方式、改进教学成效等方面产生积极有效的作用。
　　
　　一、我与学生一起选文
　　
　　与通常教师以教科书为中心不同,我们利用单元导学课指导学生先自读本单元课文,再提供具有典范性和适切性的作品,给学生阅读选择,请他们从课文的可接受性角度去表达自己对作品的初读感受。在此基础上,共同选择精读课文若干篇,自读课文若干篇,最后形成兼收并蓄、独具特色的“班本教材”。
　　随着新课标的出台,高中语文教科书领域出现了“战国时期”,随着苏教版、人教版、语文版、沪教版、鲁教版、粤教版等不同版本、不同体例、不同内容的教材数量激增,教师的遴选视野更为空阔,教学资源也更为丰富。以笔者所在的学校提供的教材版本看,必修课教材采用苏教版,用于统一选修的教材《〈论语〉选读》是语文版的,《外国小说欣赏》和《语言文字运用》则是人教版的,而课外读本是使用浙江版的。不同版本的教材各自根据不同的教学理念,采用不同的编排体例,形成了不同结构。单元构成方式目前通行的有文体结构和话题结构。如语文版、人教版必修教材采用的是文体结构,苏教版则采用话题结构。它们依据“编写者往日教学的经验和个人的信念”②编写而成,是编写者对语文的理解和语文教育理念的“物化”,集中而具体地反映着编写者各自不同的语文观。尽管这些教材有各自独立的体系,但进入教材的选文都是名篇佳作,是对提高学生语文素养最有效的篇什。有古代伟大诗人的吟唱和文气沛然的散文,又有现当代著名诗人、小说家、散文家的名篇杰作,还有来自外国的绮丽的异域风光,真是精彩纷呈。正所谓“鉴赏力不是靠观赏中等作品而是靠观赏最好作品才能培育成的”(歌德语),这些优秀的作品对于提高学生的语文素养具有重要意义。
　　“作为学习课程内容途径、手段的‘选文’,严格地讲,在语文教材中不具有自足性,……这篇选文在前、那篇选文在后,也并不意味着选文之间发生了关系。关系实在是发生在主宰它们的那些别的东西之间。”③因此,在这些各异其趣的选文进入我们的阅读视野后,我们必须根据教材目标的需要和安排,从单元的要求出发,去选择具有适切性的文章或节选适切的文段,使之成为丰富而宝贵的教学资源。如苏教版高中语文教材必修二第四专题是“慢慢走,欣赏啊”,选入了朱自清、余光中、汪曾祺、孙犁等在中国现当代文学史上占有重要地位的作家的经典之作,要求学生“反复阅读与揣摩,方法、趣味等等都将会在这过程中不知不觉地获得和养成”④。我们认为语文版高中语文教材第二册第三单元的《跑警报》和《金岳霖先生》同为汪曾琪的散文,但是更能体现汪曾祺生动准确、隽永晓畅、富有个性的语言特色,放在“慢慢走,欣赏啊”这个专题也颇适切。于是提供给学生阅读,学生读后普遍反映“《跑警报》语言特别有意思,很多地方都很值得咀嚼”,有学生特别喜欢下面这段文字:“这地方除了离学校近,有一片碧绿的马尾松,树下一层厚厚的干了的松毛,很软和,空气好,——马尾松挥发出很重的松脂气味,晒着从松枝间漏下的阳光,或仰面看松树上面的蓝得要滴下来的天空,都极舒适外,是因为这里还可以买到各种零食吃。……我们有时能在松树下面捡到一个很大的成熟了的生的松球,就掰开鳞瓣,一颗一颗地吃起来。——那时候,我们的牙都很好,那么硬的松子壳,一嗑就开了。”他的评注里写道:“在这里,对马尾松林的描写那么细腻,有色,有味,有触觉,有闲情,充满生机和诗情画意。”通过对这些描写的仔细品味,慢慢欣赏,学生可以发现作者对生活的态度,对中国人“不在乎”精神的欣赏。于是,在该单元教学中就增加了这篇课文。
　　进入教学的课文不仅需要具备典范性和适切性,还应该具备可接受性。并不是所有的优秀作品对学生都能产生吸引力的,文章的入选必须以学生的身心特点、生活需要、年龄特征和认知规律为依据,这样选文不仅是“范例”,而且是“适例”。因为“教科书的‘可接受性’,包括两个方面,一是选材要考虑特定年级学生的接受能力,深浅适度。二是选材要适合学生的生理心理特点,具有一定的趣味性”⑤。因此我们把遴选出的典范而适切的文章提供给学生和单元课文一起阅读,请他们选出接近学生的生活,并能引起他们心灵的共鸣的作品。如在教学苏教版高中语文教材必修一第一专题时,我们提供了语文版第一册第三单元“成长如蜕”专题中的余华的《十八岁出门远行》供学生阅读,学生觉得此文与张洁的《我的四季》相比,更亲切有趣,更容易产生类似的人生体验。
　　苏教版高中语文教材淡化了文体,强调了人文性,单元组合以全新的面目出现,单元内部几个板块之间也以人文话题构成联系。教师必须以新的思维方式和方法去探索新课程的单元教学,从不同角度解读文本,串成教学链,更全面地把握单元主题。我们在实施单元教学时有时也发现某些板块之间的联系不是很严谨,于是根据典范性、适切性、可接受性三个方面的要求,师生一起选文,并对单元进行重组。必修一第四专题“像山那样思考”是一个内容丰富、深受学生喜爱的单元,其中包括“谛听天籁”“感悟自然”“湖山沉思”三个板块,每个板块选入两篇课文,共计现代文四篇,文言文两篇。对单元的自读完成之后,学生提出了疑问:这三个板块之间是否存在着严密的逻辑关系?选文是否符合板块要求?于是我们与学生结合教材中的文章和另外提供的文章,共同思考文学作品中所反映的人与自然的关系,最后重组成如下的专题:
　　专题名称:乐山乐水
　　所属板块:自然怡情 山水启智
　　自然怡情 精读:《始得西山宴游记》([唐]柳宗元)
　　《故都的秋》(郁达夫)(人教版语文教材第二册)
　　略读:《囚绿记》(陆蠡)(人教版语文教材第二册)
　　山水启智 精读:《赤壁赋》([宋]苏轼)
　　 《神的一滴》([美]梭罗)
　　略读:《像山那样思考》([美]奥尔多·利奥波德)
　　与教材的原有编排比较,重组后的单元设立了两个板块,侧重点分别在情与理,层次更为分明;保持了原来的阅读量,保留了4篇文章,引进了人教版语文教材中的两篇文章,体现了学生的审美情趣。在专题小结时,学生以“他们在山水中发现了什么”为主话题展开讨论,发现了自我丰富而深刻的阅读体验,并对徜徉自然的古今文人有了更多的理解与认同,也表达了自己鲜活而真切的生活感受。
　　我与学生一起选文,这个选择确定学习内容的活动过程,既是教师广泛阅读、自我提升的过程,也是学生拓宽语文视野、增加阅读积累的过程。
　　
　　二、 我与学生一起备课
　　
　　集体备课作为教师合作研讨的一种有效形式,是将个人才智转化为集体优势,共同提高教学质量的重要备课形式。而教师与学生一起备课,进行教与学双方集体备课的实践,这与教师立足于教的备课相比,更为有效。这是由特殊的“集体”进行备课的形式。对教师来说,他在认知水平、阅读素养等方面一般来说比学生强一些,但是面对文本,他和学生一样都是读者。教师只有不照搬资料,不人云亦云,不让他人的分析取代自己的阅读实践,不缩短阅读过程获取现成的结论,他才能体验阅读的全过程,既有“山重水复疑无路”的困惑,又有“柳暗花明又一村”的豁然。也就是说,教师必须先进行个性化阅读,否则,无法给学生的个性化阅读提供帮助。而对于学生来说,这种集体备课其实是一种特殊的学习方式,因为它是立足于教的更为有效的学习。在教师的帮助下,学生以备课的形式完成对文本的阅读,可以更好地掌握阅读方法,提升阅读能力;同时,学生进行深入的评读和细心的备课之后,他以独特的视角关注文本从而获得的阅读发现也会给教师带来启发和惊喜。
　　进入教材的课文是以专题为核心,以单元为单位组合在一起的。在编排上,又分为讲读课文和选教课文两类。两者结合在一起体现了单元的整体性、科学性。对于讲读文章中某些学生特别感兴趣的篇目,可以进行“师—生”集体备课的尝试。教师作为与文本对话经验较为丰富的一方,作为“平等中的首席”,通过示范引导、启发帮助,让学生与文本开展对话,促使学生语文素养的提高和阅读习惯的养成。而文本的召唤结构需要阅读的多元性理解,因此在“师—生”集体备课中,学生同时也是一个独立的读者,可以阐释个人阅读文本的体验。在某些时候,“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”,教师还可能从学生那里汲取灵感,获得新的启示。因此师生共同生命的投入,相互影响、相互启发,就形成了一种良性的双向运动。如我们选择了《外国小说欣赏》第三单元中精读课文高尔基的《丹柯》进行“师—生”集体备课。第一步,师生共同确定学习目标。考虑到这一单元话题是“主题”,也考虑到学生初读之后为少年丹柯的形象深深吸引,因此确定以通过赏析丹柯形象来领悟小说主题为学习目标。第二步,我们提供充足的时间由每位学生完成对课文的评注。引导学生在评注时,围绕人物形象,关注景物描写及对比的作用。这种评注式阅读可以帮助学生深入文本,为进一步备课打下基础。第三步,让学生设计一个项目表达自己对丹柯的形象和主题的理解。学生提供的建议很多,设计得也比较具体,其中不乏精彩的点子,有些方法为教师在课堂上采用,如诵读精彩片段、拟写颁奖词、排练课本剧等。
　　进入教材的课文都有其典型性和适切性,但由于教时的限制,有些课文作为选教课文或自学内容。对于这些篇目中学生感兴趣的课文,进行“生—生”集体备课的实践,可以使他们站在教师的角度去进行有目的的阅读,从而有更深的阅读体验和阅读收获,有效地实现知识迁移。如人教版《外国小说欣赏》中共有八个单元,每个单元都有精读文章和略读文章各一篇。在开学第一周,让学生通过自由阅读,从八篇略读文章选择自己感兴趣的作品。大约有60%的学生是由作者的知名度影响了阅读选择。他们“之所以选择这篇文章,主要是因为作者的名声,遇到一些熟悉的名字,如泰戈尔、卡夫卡,就会多注意”,而与所学的文章有关联或者同一作家的其他文章也吸引了大量学生的注意,如学过课文《流浪人,你若到斯巴……》后,看到伯尔的名字就很亲切。约有30%的学生认为,作品本身的内容、风格也是一个非常重要的因素。他们特别喜欢新颖有趣的《半张纸》和深刻含蓄的《礼拜二午睡时刻》。作品是否贴近中学生现实生活也是学生考虑的因素,比如《炼金术士》很容易引起共鸣是由于主人公的年龄和学生相仿,作品所表达的追求梦想和与中学生的精神世界相契合。在确定自己喜欢的作品后,教师指导学生结合该单元要点,进行详细评注;有时,我们会把这些评注按照课文分类装订成小册子,在学生间传阅。
　　在“生—生”集体备课中,教师还要根据学生的语文水平进行分类,组织合作群体。可以由水平相当的学生组成一个备课集体,此种组合以“同质”组合为特征,让旗鼓相当的学生能在同质群体中真正进行阅读对话、思想交锋;也可以在这个集体中适当安排语文能力较弱的学生参与,以帮助他提升语文水平。组合之后的小组开展集体备课时,教师对学生进行指导培训。如学习单元知识,提供《学科指导意见》上的学习要求,分发备课格式纸指导学生填写等等。备课的过程其实也是学习逐渐深入的过程。有时一篇课文不只一个小组选择,于是几个小组之间的设计就形成了互为补充、互相碰撞的态势。如对《半张纸》的教学设计,或从“延迟”入手,或从生活的横断面入手,或从意识流手法入手,或从“容器”入手,角度不同,但殊途同归。当然,在“生—生”集体备课中,教师并没有淡去身影,有时稚嫩的学生需要扶持,有时学生的智慧也确实值得喝彩。因此这里不仅有学生之间的合作,也有师生之间的合作。
　　我与学生一起备课,这种特殊的集体备课活动,既使教师不断地更新教学理念、改变教学方式,也促进了学生自我教育能力的提高,对学生的终身阅读起到较为深远的作用。
　　
　　三、 我与学生一起上课
　　
　　长期以来,以教材为中心、教师在课堂进行填鸭式教育的教学模式养成了学生学习的依赖性。学生成了教材的容器、教师的应声虫,课堂成了教师唱独角戏的舞台,许多学生自己不会质疑,更不会研究和探索。在教学中,实施问题的收集可为学生自主思考提供一个良好的途径。苏联教学论专家马赫穆托夫在《现代的课》一文中认为问题性的课是这样的:“在这种课上,教师有意地创设问题情境,组织学生的探索活动,让学生提出学习问题和解决这些问题(这种做法的问题性水平较高),或由教师自己提出这些问题并解决它们,在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑(这种做法的问题性水平较低)。”特别是一些深刻的文章,教师往往自己精心设置问题,由浅入深地牵引学生学习。其实,如果问题来自学生自身,更能有效促使学生自主地学习,能从整体参与性上引发学生思索、讨论、品析,让学生共同参与、广泛交流,这种作用是以往以教师为中心的讲读型阅读教学、问答式教学所不能达到的。
　　如鲁迅的文章,大多数学生都感慨艰深难学。出于对鲁迅作品语言风格的陌生,对鲁迅作品深邃思想的敬畏,对于《拿来主义》许多学生学习积极性不高。怎样使学生走进鲁迅,亲近鲁迅,教师动足了脑筋,上课时设计了一个情境:由于文章中鲁迅多次用“我们”一词,那么假设你是鲁迅的好友,是本文的第一读者,这里的“我们”指的是鲁迅与你,作为好友,你给这篇文章说说想法,提提建议,至少写出一个问题和一句评价。于是,在学生的心目中,鲁迅不再高居神坛,而是可以平视的对象。他们仔细阅读了这篇课文,提出了大量问题,也给出了评价。教师先组织小组讨论,学生自行解决一些问题,形成一些共识,然后把难以解决的问题和评价整理起来交给教师。如在语言方面,有对字词句等局部的疑问,也有对精彩语言的品味;在写法方面,有对从“闭关主义”和“送去主义”说起表示不解的,也有对这种写法表示欣赏的;在思想方面,有对鲁迅关于鸦片的态度表示质疑的,也有对拿来主义者持理解和赞同态度的。
　　由于这些问题资源来源于学生,反映了不同层次的学生对于课文的理解起点不一,深度不同,于是教师结合教学目标和学生学情,进行取舍,如以上论及学生对写法的疑问,就可确定为教学重点。在教学中还要根据问题的难度,由浅入深地组织学生进行课堂讨论。如学生提出的问题有:1. 什么叫“主义”?2. 作者对“送去主义”持什么态度?3. 本文的标题是“拿来主义”,文章重点论述的是“拿来主义”,那么为什么要从“闭关主义”和“送去主义”说起?在教学中先解读标题,解决第一个问题;然后通过划分层次,理清结构,学生理解这里先说明“送去主义”的危害再阐明“拿来主义”的主张,作者采用的是先破后立的写法,因果论证方法,从而解决了第三个问题;接着通过诵读相关文字,体验鲁迅对“送去主义”的嘲讽和批判。有时教师还需要及时生成问题,组织学生进行不同观点的碰撞和对文本的深入研读。因此,师生不仅在课堂上解决了问题,有时还可以加深阅读体验,并逐步把讨论引向深入。
　　我与学生一起上课,在这一过程中,教师与学生平等合作、相互作用、共同研究教材,一起探讨新问题。教师既是问题收集的组织者,又是问题的理答者;既是学生学习的指导者,又是一名学习的示范者。针对学生提出的问题,教师需要收集并且选择,并针对教材提炼生成含金量高的教学问题,可有效达成教学目标。这样的课堂不是教师一个人的“讲堂”,而是师生共同的课堂。在这样的教学实践中,我们不难发现,学生在寻求和探索解决问题的活动中,更好地深入文本,品味语言,培养良好的语文习惯,习得语文学习方法。精彩的问题来自学生,经过教师的巧妙生成,教学时就能激发学生浓厚的学习兴趣,点燃起学生参加课堂讨论的强烈激情,从而形成开放而有活力的语文课堂,提高课堂教学效率。
　　经过基于“教学互转”的语文教师角色重新定位的认识和实践,教师有效地更新了学生观、教师观和教育观,充分认识到学生是学习的主体,是学习资源,是发展中的人;教师不仅是教者,也是学者,是学生的合作者;讲台不再是教师表演的舞台,而是师生互动的平台。“我与学生一起学”要求教师比以往更多地去了解学生、研究学生,要求教师在教育过程中具有真实的同情和乐于接受学生的态度,要求教师放下架子,学生可以“平视”教师,从而在充分享受“教学民主”的同时,通过与教师的对比,产生反思,充分认识自己的价值和能力,学生在轻松愉快的教育教学氛围中,潜能得到了充分的释放,能力得到了最大限度的提高。
　　
　　参考文献:
　　①联合国教科文组织国际教育发展委员会《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社1996年版
　　②叶圣陶著《〈国文百八课〉编辑大意》,《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版
　　③王荣生著《语文科课程论基础》,上海教育出版社2003年版
　　④丁帆、杨九俊主编《语文(必修二)》,江苏教育出版社2008年版
　　⑤顾之川著《语文论稿》,湖南教育出版社2000年版
　　
　　(浙江省瑞安中学、浙江省平阳中学;325200)

• 金晓涛 陈伟赛： 师生共学,教学互转　/　新语文学习·中学教学 2010年第4期