当今语文教坛，用“我提问，你回答”与“我阅读，我表达”来涵盖阅读教学普遍采用的两种教学模式，是非常准确、非常有代表性的。这两种教学模式并行于语文课堂教学，而且很多的时候是相互对立、相互排斥的。它们常常让执教老师陷入选用前者，就会远离主动学习和生成；选择后者，又会流于无序和肤浅的困境之中。而这正说明两种教学模式都有其优势，又存在着不足。笔者将在本文中对两种教学模式的形成和利弊作简略的分析。
　　
　　一、“我提问。你回答”模式的流变及利弊
　　
　　质疑是语文课堂教学经常采用的教学手段和方法，是影响教学效果的重要因素。长期以来，语文课堂教学以“我提问，你回答”为主流模式。这种主流模式属于传统的教学模式，可谓历史悠久，影响深远。其形成可以上溯到近代德国教育家赫尔巴特、赖因的五段教学法理论，和前苏联教育家凯洛夫的六环节教学理论一样，它们都强调提问设疑这个环节。这些国外的教学理论都曾经滋养过中国的教育，促进了我国教学理论体系的形成和发展，尤其是教学过程理论。经过我国几代教育工作者的研究、借鉴、讨论、总结，教育界对教学过程的性质及规律基本达成共识，积淀成了占领我国教坛四五十年之久的五步骤教学模式，即：激发学习动机——复习旧课——讲授新课——巩固运用——检查(布置作业)。由于提问设疑是传授新知识的起始阶段，也是激发学生求知欲、调动主动性的重要手段，关系到教学任务能否顺利完成，教学过程是否有序、流畅，因此越来越被重视，被强化，以至很多执教者把备课的重点放在问题的设计上，把主要的精力都花在提问的启发性和艺术性的研究上，课堂教学的精华被浓缩在“老师的设疑提问——学生的思考解答”环节上。甚至教师提问的启发性和艺术性成了衡量执教者教学水平高低和课堂教学是否成功的重要标准，教学过程终于被浓缩成“我提问，你回答”的模式。这种模式确实有其优越性：可以及时反馈学情；可以开阔学生思路，启发学生思维；可以充分地发挥教师的主导作用，顺利完成教学任务，实现教学目标，突破重点、难点；可以使教学过程有序化、规范化，“起承转合”、收放分寸，全掌握在教师手中，在预定的流程中，步步相随，丝丝入扣，自然流畅地完成教学过程，高效地利用课堂时间。它有利于学生在教师的引导下进入文本的深层去探讨，进而把握文本，避免表面化和浮光掠影。它已经注意到最大限度地发挥学生的主体作用，培养学生主动参与、积极思考的意识，所以至今仍被普遍采用着。但它却有明显的不足：更多地体现着预设，学生的积极思考、回答是由教师的“提问”牵引着，属于努力的应对，处于被动的思考状态，学生阅读需求的多样性、阅读心理的独特性被忽视。个性化理解、自主表达都受到一定的限制，教学容易陷入封闭、机械和程式化的僵化境地。
　　
　　二、“我阅读，我表达”模式的形成及利弊
　　
　　新课程改革以来，新课标作为纲领性文件，不仅对语文课程的性质、目标、基本理念作了科学的阐释，而且提出了具体的实施建议，带来了语文课堂教学又一个春天。以“三维目标”为中心，以对话教学为基本理念，以自主、合作、探究为主要方式的新一轮教学改革普遍展开，一时间，实验性教学模式层现迭出，各显千秋。经过三四年的选择、淘汰，终于形成了“我阅读，我表达”的教学模式。这种崭新的教学模式，是以学生的自主阅读为起点，在学生充分阅读、走进文本的基础上，进行没有教师提示、牵引的自主表达，每个学生都可以结合自己的生活阅历和知识储备发表自己独特的理解和感悟，也可提出自己不懂的问题，指出不理解的语段，反驳同学、老师的观点，甚至提出对文本、作者的质疑；然后师生共同讨论、交流，解决提出的问题。它完全突破了“老师提问，学生回答”的框架，整个教学流程中学生始终处于主动地位，学生的个性化理解、问题的提出、问题的解决，都是自主阅读，老师的预设理解，只是众多言论中的“一家之言”。它与新课程改革的生成性理论、平等对话理论、研究性学习理论以及语文生活化、生活语文化的大语文教学观不谋而合。因此，这种教学模式一经推出，深受广大教师的追捧，大家纷纷模仿、借鉴，并在新课改的推动下，很快普及开来，占领了教坛的一席之地，成为语文课堂教学的“宠儿”，成为可以与“我提问，你回答”模式抗衡的新生力量。
　　这种时代“新宠”的形成，也不是没有历史渊源的。早在19世纪末20世纪初，美国实用主义教育家杜威就首先站出来仅对以赫尔巴特为代表的“传统教育”派以教材为中心、以教师为中心的教学理论，提出以儿童活动为中心，重视学生的生活经验，通过从“做”中学来调动学生积极性，促进其成长的教学理论；第一次把“学生的主体地位”提到前所未有的高度，超越“教师的主导地位”之上，并形成了困难、问题、假设、验证、结论的五步教学模式。这种教学理论曾风靡许多国家，并曾传入我国。但是，杜威理论“矫枉”而“过正”，由于过分地强调以儿童活动为中心，要求儿童事事经过实践获取知识，几乎同科学家从事科学研究的过程一样，违背了学生学习的特点，在相当程度上忽视了教师和教材的作用，忽视了系统理论知识的传授，导致教学质量的降低，因此到了30年代便很快衰落了。正如J·R·布尔内特在《杜威和美国教育》中所说：“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”随后，20世纪60年代，美国教育心理学家布鲁纳提出了一种折中的教学理论，他认为“在提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现”。他发扬了杜威教学理论中的积极因素，注意调动学生学习的主动性，通过发现、探索活动掌握知识。但他和杜威不同，重视科学知识，主张搞好中学课程设计，编写出“既重视内容范围，又重视结构体系”的教材，重视发挥教师的主导作用。虽然他强调学生的发现，但他认为发现法“消耗时间可能太多”，因而教师的讲授对学生来说仍然是很需要的，主张在发现与讲述“两者之间取得恰当的平衡”。也就是说，他仍强调发挥学生的主体作用，但已注意与发挥教师的主导作用的平衡。但由于种种原因，他的理论也没有被教育工作者付诸实践。综上，是否可以这样说，他们在“发挥学生主体作用”的理论研究上是超前的、正确的，但实践上是滞后的、失败的，并没有找到能实现他们理论的恰当的教学模式。我国教育界也一直在进行着有益的探索，也注意到发挥学生的主体作用，但多在理论层面。直到著名的全国十杰教师李镇西老师的语文课堂教学的出现，语文教坛才算真正出现了实践样板。不过，这种教学模式也有明显的弱势：一是无序，由于学生是自主表达。可能一开始就谈到文章的结尾处，也可能先谈到表现手法，最后又谈到某一词语、句子，使教学流程呈现无序状态，教师难以把握。二是耗时，学生的发言是自由的，就要有充足的时间作为保障，还要给出边阅读边交流的时间，有时为了一个细小问题，也要花上大把的时间，很难保障高效。三是肤浅。由于强调学生的自主学习，学生习惯于把文本信息纳入自己的认知结构进行同化，使课堂教学往往在浅层滑翔，缺乏深度解读，缺乏思维训练、智力训练。四是表达机会不均衡，虽然交流是民主的，发言是自由的，但学生的性格千差万别，阅读理解能力参差不齐，因此有一部分学生发言积极主动，有一部分学生始终沉默不言，时间长了容易形成发言“贵族化”状态，一部分学生始终当听众、观众，造成学生受到训练机会不均衡。
　　综上可知，每一种教学模式的形成，都与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育水平相联系，受教育方针和教育目的的制约，同时又受到教学思想、教育观念和理论的直接影响，可以说它是教学思想和理论的具体化和操作化。而每一种教学模式的有效运用也需要一定的条件，不存在对于任何教学过程都适应的普遍性的模式，也就是说都有其优越性和局限性。如何根据教学内容、现有的教学条件以及师生的具体情况灵活地选择、运用、调整某种教学模式，甚至求得两种教学模式的融合，以发挥其优势，克服其局限，完善语文课堂教学的功能，是摆在广大一线语文教师面前的新课题。

• 刘士卿： 两种教学模式利弊谈　/　语文教学之友 2010年第4期
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