语文教育的语用建构取向与生态追求曹明海语文建设2015年第4期语文PLUS

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语文建设 2015年第4期 ID: 359084

[ 曹明海文选 ] 　　

语文教育的语用建构取向与生态追求
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语文教育的语用建构取向与生态追求

◇ 曹明海

　　从真语文研究角度来考察透视，语文教育本质上是一种语用教育，其语用的基本取向是培养学生的语用能力和语用素养。需要指出的是，语用教育并非单纯强调语言使用的技术性，片面进行语言技巧训练，而是主张在语用教育中让学生品味、体悟汉语言的内蕴，吸取汉语言特有的文化营养，用汉语言特有的形象性、情感性、诗意性、审美性、象征性等丰厚内质，陶冶学生的情感与心灵，洗练学生的精神与人格。这就是说，语用教育注重的是语用训练与文化涵养的融合。我们切实把握语文教育的语用本真意涵、强调语用的建构取向和生态追求，有利于实现真语文语用教育的指归，促进学生整体发展。
　　一、语文教育的语用本真意涵
　　语言学家认为，语言与世界是相融而不可分离的。语言的确起源于对“物”的命名，即具有词与物的关系。如萨丕尔所言：“有了一个词，我们就像松了一口气，本能地觉得一个概念现在归我们使用了。没有语言符号，我们不会觉得已经掌握了直接认识或了解这个概念的钥匙。”人永远以语言及其使用的方式拥有世界。如海德格尔所说：“唯有言说使人成为人的生命存在。”伽达默尔也指出：“我们用学习讲话的言语方式长大成人，认识人类并最终认识我们自己。”
　　显然，就其本质而言，语言及其使用（即语用）首先是一种理解、表达的媒介和手段，但它同时还在昭示存在世界的意义。语用不仅使每个人可以互相交流，而且也是每个人认识世界甚至自我的方式。语用在传递信息、承载意义的过程中，使主体特定的认知、思想、情感、经验等都可以安放其中，并促使主体拥有的意义生成和内化。实际上，语言作为存在世界的现身情态，语用作为载体和呈现方式，无时不向我们生成并传达着关于世界的多元而丰赡的认识、情思、意义、经验与信息等多维质素。语用构成了我们的生活世界，我们以语用的方式去把握、拥有世界，并完成自己的生命成长和精神提升。
　　语用的本体特质为语文教育的语用转向提供了参考和依据，有助于我们正确把握语文教育的语用本真意涵。语文教育中的语用，不仅是单纯的语用技巧学习和语言技术训练，在强调语用技能训练的同时，还要注熏品味语言，体味文字，即感悟、体验汉语言构成的意蕴内涵，使学生在语言运用的技能训练过程中得到情感的陶冶、心灵的洗练、精神的涵养。只有当学生在语用过程中激起情感波澜、感受语言背后的丰富内涵时，才会取得语言运用的最佳效果。就如品读一个语言构成的语用文本，学生在字里行问穿行，和语言文字亲密接触，与文本形象产生情感共鸣，往往是学生理解文本、把握文本——语用学习效果最好的时候。因此，语用教育不可把语用训练作为一种文字技巧之学，而摒弃语用训练过程的文化涵养功能。其实，真正有成效的语用教育并不以语用技术取胜，而是让学生在语用过程中，既能提高语用技能，又能感悟语言内涵，滋养学生的精神家园。
　　语用教育并非是功利性教育。语用过程和陶冶涵养不是一种短期行为，而是语文教育的一个长线规划。我们不能指望立竿见影而只热衷于短期效应，而忽略语用训练的规律和它对学生心灵启蒙与文化涵养的功能。特别是要反对一切以应试为出发点，一切为应试服务的功利语用教学行为。
　　二、语文教育的语用建构取向
　　语文教育的语用对象是学生的语用技能和语用素养，其主要任务就是通过语用实践，让学生扎扎实实学好语用，同时也在语用中获得一种对于世界的特定的态度和感悟，即在帮助学生建立起与语用所包蕴的历史、传统和文化的意义关系基础上，建构其情感与精神、人格与灵魂。对语文教育的语用本真意涵加以审思，可给语用的拓展以启迪，使我们重新认识语用的建构价值——既是对学生语用能力和语用素养的训练与提升，又是对学生心灵和精神的洗练与陶冶。从其本质上透视，在语用的过程中，理解世界和理解自我，建构文本也建构自我，就是语文教育的语用基本建构取向。
　　对语用的这种建构取向，我们可从以下两个方面来做理论与认识的透视。
　　第一，在语用中对语言意义世界的建构。这是生命个体以语言与语用的方式拥有世界的过程。海德格尔说：“语言是存在的家园。人居住在语言的寓所中。思想者和作诗者乃是这个寓所的守用者。只要这些守用者通过他们的道说把存在之敞开状态带向语言并且保持在语言中，则他们的守用就是对存在之敞开状态的完成。”存在彰显并凝结于语言的形态，对语言形态和语用方式的解读就是海德格尔所谓对存在的敞开或解释。这是一个语用学习主体自主建构的过程，即“受教育者的精神世界是自主地、能动地生成和建构的，而不是外部力量模塑而成”。选入语文教材的文本，其意义是非白明性的存在，其遮蔽的语言言说，向读者的解读建构发出了无声的吁请。诚如斯坦利·菲什所言：“作品的客观性仅是一种假象，而且是一种危险的假象……印在纸上的一行字，一页字，一本书，都是显而易见地存在那里——可以拿起放下，可以拍照，可以置渚一边——因此，它仿佛是唯一能够容纳我们与它联系起来的任何一种价值和意义的贮存库。这当然也就是隐藏在‘内容’一词后面的那个不言白明的观点。一行字，一页字，或者一本书，包含着——一切。”语言与语用的遮蔽性构成教学文本的张力之维，要求学生的参与和个性化建构。学生通过自主的语用学习，会把自己的情感和灵魂安置到课文当中，在与课文的开放性结构相互溶浸、相互作用中，达成对课文的理解和建构，从而生成无限延伸的语言意义世界。
　　第二，在语用中人对存在世界意义的建构。以人自身发展的历史与现实的需要为依据，语言同时又多方面地制约着人的存在，从另一个意义上也展示了语用对人的规定性。语言与语用对人的影I向首先在_丁它以特定的方式参与了个体精神世界的建构。“唯语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体。”“我们在语言上取得的经验就将使我们接触到我们的此在的最内在构造。这种经验就会在一夜之间或者渐渐地改变说着语言的我们。”这是因为社会的、历史的、文化的传统和成果，往往以语言为其载体和传播手段，特定民族的习俗、经验、思想、情感与文化等，都会在其民族的语言和语用中得以承传、内化。诚如索绪尔所言：“语言史和种族史或文化史之间可能存在的一切关系……一个民族的风俗习惯常会在它的语言中有所反映，另一方面，在很大程度上，构成民族的也正是语言。”因此，个体在掌握语言、历练语用能力的同时，也将其中蕴含的价值观念和民族文化特质内化。凝之于语言中的文化的传统、民族的因素，不仅随着语用的掌握化为个体的存在背景，而且在社会历史等诸多层面影响与制约着个体精神世界的形成。个体认知能力的发展、道德意识的培养、审美趣味的提升等，莫不与此相关。　　其实，在语文教育的语用过程中，“语言参与个体精神构成的作用，并不仅仅表现为对个体或自我的外在塑造。个体的‘在’世过程，往往伴随着某种‘独语’，即认识论意义上的默而识之、德性涵养层面的自我精神的净化和提升等，都包含着不同形式的‘独语’”。在宽泛的意义上，“独语”以自我为语用对象，如读和写都是语用的“独语”，可以视为无声的言说。以“思”或反省为形式，“独语”既意味着化外在的社会文化成果为个体的内在精神世界，尤以自我人格理想的实现和潜能的完成为指向。面向自我的语用“言说”或反思，每每使个体逐渐扬弃自在的形式，由存在的自觉走向自为的存在。语文教育的语用本质并非止于知识和存在世界意义的建构，而是通过语用对当前事物意义的创意性占有，达成对主体自身的改造和转换，使其在自觉审视、反思、内化社会文化传统的过程中，实现个体心智和灵魂的完整性建构。清王夫之曾从成德的角度，肯定了这类语用“独语”的意义：“圣人见道之大，非可以言说为功；而抑见道之切，诚有其德，斯诚有其道，知而言之以著其道，不如默成者之厚其德以敦化也。”对“道”，固然要以理性的方式加以把握和表述，但如果仅仅停留在“知”与“言”的层面，则依然是外在的，唯有以审思和反省的方式把见到的过程和自身的涵养结合起来，才能真正成其德。这种“独语”之于语文教育的意义正在于此。它能促使学生在语用过程中领会母语蕴含的民族情致和民族精神，吸收民族文化营养和精华，同时去反思、去探究、去建构，使自身的个性、天赋、潜能得以显现，充分体现语文教育的语用建构性价值。
　　三、语文教育的语用生态追求
　　“生态”是生态学研究的一个概念，其基本含义被赋予“生态平衡”“可持续发展的生态场域”等，有的专家用生态学视角透视我们的语文教育，认为语文教育是一个由多种因素构成的生态场域和系统。这个生态场域系统的营造，能促使教师、学生、教材构成的教学整体和谐发展、共同提升。因此，很多学校倡导并构建语文的“生态课堂”。从语文教育过程来说，依托“语言”对人的存在的本体规定性，在语用与生活世界之间建立起普遍而实在的联系，既是对语用特质的正确把握，也是语文教育语用生态发展的要求使然。
　　语言学家认为，语言是传承载体，语用是人的一种能力，同时它还构成人的行为本身，是人的存在方式。“说话能力标志着人之为人的特性，人就基于语言之中。”“我们在语言中所感受到的并不仅仅是对我们自身和一切存在的‘反映’；它是生活，由于生活而与我们相关——不仅仅在劳动和政治的具体的相互关系中，而且在构成我们生态世界的所有其他关系和依赖性中。”从这个意义上说，我们所说的语文教育的语用生态追求，就是语用活动中给学生揭示一种特定形态的生活样式和生活态度，引导学生深入语用活动去追踪个体鲜活的生活印迹，去体认个体独特的生活感悟。
　　语言是对生活世界的投射，语用是对生态场域的敞开，这为语文教育提供了一种特定的鲜活的生态。语言是人在世的现身情态，语用是人生活的表达方式。人拥有了语言，掌握了语用，也就拥有生活，和世界建立了关系。“语言从我们生命伊始，意识初来，就围绕着我们，它与我们智力发展的每一步紧依为伴。语言犹如我们思想和情感、知觉和概念得以生存的精神空气。在此之外，我们就不能胡吸。”应该说，这就是语文教育语用追求的生态场域。我们在学习语言、掌握语用的过程中，要将其放在生态学的背景下去思考和对待，语用活动就是人的一种生活样态，就是人与世界生态场域的联系，而语用能力就是一种基本的生活手段和生活能力。我们要认识到“教室的四壁不应成为水泥的隔离层，应是多孔的海绵，透过多种孔道使语文教学活动和学生的生活息息相通”，将语用活动的触角延伸到生活世界和生态场域的方方面面，使语用与学生的生活世界、生态场域豁然贯通，引导学生从语言的能指走向生活实践的所指，使其获得生活的智慧和实在的意义。
　　语言不单是存在世界的呈现方式和现身情态，人还以掌握语言、学习语用的方式成长并存在于世，与生活世界和生态场域相融。因为“世界本身体现在语言之中”，“进入这种语言的解释就意味着在这个世界中成长。在这个意义上可以说语言是人的有限性的真实标志”。洪堡特也指出：“人同事物生活在一起，他主要按照语言传递事物的方式生活，而因为人的生态感知和生活行为受制于他自己的表象，我们甚至可以说，他完全是按照语言的引导在生活。”从这个意义上说，语言就是生活世界，语用就是寻得一种独特的生活体验，探究一种人世的生态场域。就语文教材中的课文来看，无论是现代文（如《荷塘月色》《胡同文化》等），还是文言文（如《孔雀东南飞》《长恨歌》《项脊轩志》等），无不跃动着特定时代与历史的生活气息，潜隐着特定人世生态场域生成的情感和精神，无不发掘着生活世界和生态场域的善与美、丑与恶，挚诚地与读者交流着关涉生活、社会、历史和人生的真知灼见。在具体的语用实践中，无论教师，还是学生，无疑都以主体的身份参与语用过程，将自身置人现实生态世界，并达成自身与时代文化生态的感应。
　　总之，语用有其特殊性，把握语言、学习语用，需要遵循一定的规律：一是语用的生态拓展，特别是语文“生态课堂”，与语用思维的发展紧密相关，而语用思维的发展源于语用活动，是一种语用经验的参与；二是语用的习得必须借助特定的生活情境和生态场域，特别是语用能力不是一种抽象的形式，它必须包含实质性的生活经验和语用体验；三是语用学习的途径不应局限于语文课堂教学，而应面向语用生活实际和生态场域，因为生活世界的变化、生态场域的拓展，对语用学习具有直接的影响。学生在语用活动中对各种文化知识的掌握、对价值观念的认同、对精神世界的体悟等方面，都要求具有丰富的生活经验、开放的生态场域作为基础。这不仅提供语用学习的知识与能力，还能孕育语用的直接兴趣与心理动力，培植学生语用的基本生活态度与价值观念。因此，语用与生活互为借助、相互融浸，是语文教育的语用生态追求必然选择。