曹明海，著名语文学家，现为山东师范大学文学院教授、博士生导师、文学与语文教育博士点带头人。近年来，主要致力于语文教育文化与语文教育文化过程的研究，创立了以文化来整合工具与人文、以人的发展与完整性建构为主体等语文教育理论新体系，提出了语文教学智慧论、语文教学本体论、语文教学陶冶论等语文教育理论新概念，开辟了语文教学解释学、语文阅读活动论、语文阅读体验论等语文教育理论新领域。曾先后公开出版学术著作20多部，在《文学评论》、《文艺研究》、《课程·教材·教法》、《语文建设》等核心期刊发表论文100余篇；同时主持和承担了国家社会科学“九五”立项基金课题《文学解读学研究》、全国教育科学“十五”规划课题《语文教育文化过程研究》、教育部人文社会科学“十五”课题《语文教育文化学研究》，以及山东省教育科学“十五”规划重点课题《当代语文教育与课程改革理论前沿研究》等多项。
　　
　　语文教育的文化过程，是一个动态生成的过程。这里的“文化”是一个动词而非名词。所谓语文教育的文化过程，就是说它在训练学生的语言技能、提高语文素养的同时，又要吸收文化营养、陶冶性情、唤醒灵魂、建构情感与精神世界。因为人与文化是语文教育的两个维度，在语文教育过程中人与文化通过互动实现着双向建构。语文教育的终极追求在于实现人的发展，因此，语文教育过程中人与文化互动的最终指向也是人的发展生成。德国文化教育学家斯普格曾经说过：教育的对象是特定文化环境中具有思想道德情感的精神主体，教育的根本任务就在于传递文化、体验文化价值，并培养具有文化创造力的人。作为我们的母语教育，语文教育的过程不仅要进行语文技能训练，而且在传递文化，建构灵魂与人格，促进学生生命成长方面，毫无疑问，担当着尤为重要的责任。
　　母语是指一个人的本民族语言，是人在婴儿期和幼年间自然学到的第一语言。现代语言大师萨丕尔认为，语言不只是思维的工具和外壳，语言就是思维模式，它强烈地决定着人们对周围事物的认识。人对“真实世界”的认识是建立在人的语言习惯上的，不同的语言反映了人们不同的世界图景。例如生活在海边的民族的语言中“鱼”的词汇非常丰富，而生活在寒带的人的语汇中则多的是对“雪”的描绘。人的意义世界就是语言的世界。人要认识世界、发展自身必须借助于语言。人从一呱呱坠地就身处母语的世界中，并在母语的萦绕下长大成人，因而，母语对人的成长的影响是非同寻常的。在这里，笔者从这一认识出发，对语文教育文化过程的特征作些粗略探讨。
　　
　　一、形象体验性：情感与生命的投注
　　
　　汉语言的一个突出特点是以形写意，这与汉民族思维的具象性相关。语言是对客观事物的抽象，但汉语言却习惯于用具体的事物来表达抽象的理念。凭借表象、想像来反映事物的运动规律，达到对事物本质特征和内在联系的认识，用形象的方式进行概括并用形象材料来进行思维的过程，就是具象思维，或称形象思维，属于非逻辑思维范畴。这种思维方式塑造了中国人善于运用具体可感的形象来表达思想的特点。而西方传统上是概念思维，具有逻辑中心主义的特点。具象思维的优越性表现在，它凝结着人的主体精神和意识，是直观生动的。因此对于汉语文的读解就需要一种非理性的体验方式，需要人的主体意识的积极参与和主体情感与生命的投注，即要用个人的感受去拥抱汉语的精神。
　　
　　具象思维在汉字中有明显的体现，古人造字通过“仰观俯察”，凭着对客观事物的直观认识，“近取诸身，远取诸物”，摄取自然万物或人类自身的种种现象，将其概括为文字。从感性出发，由自然之象到文字之形，体现了古人不脱离感性形态、整体的、非理性的认知方式。古人总是力求在汉字形体上体现事物或行为呈现于自己视听的感受，将它如画如塑地表现出来，让别人能直观地感受它。例如：暮，像日落于丛林之形；旦，日出地平线之状；走，像一人大幅度摆动双臂而行；射，像箭在弦上，弓弦拉满；闻，形如以手掩口，屏息倾耳以听的姿态。汉字总是将理念附着于形象，让人“视而可识，察而见意”，而且个个静中寓动，惟妙惟肖地将人类千姿百态的每事每物呈现出来。因此，语文教育过程中的汉字教学一定要针对汉字象形——表意的特点，尽量减少机械记忆，注意字形与字义的联系。在识字途径上，清代文学家王筠的主张可谓独有建树。他所编著的《文字蒙求》充分利用汉字的造字规律，把汉字分成象形、指事、会意、形声四种体例，用字形构造剖析法进行教学。此外还提出正篆比照识字法，强化了汉字的形象性，由字形而推知字义（本义），更增强了教学的直观性。这些方法对于今天的识字教学仍具有一定的借鉴意义。实践证明，根据汉字的特点和规律进行识字教学，可以激发学生的学习兴趣，提高识字教学的效率，还可以发展学生的思维能力，如想像能力、联想能力。新课标也指出，“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的情境”。
　　具象思维在汉语言文本中也有鲜明的体现。汉语言由小到大的一切语言形式都注重具象性。“汉语言意象的密集和丰赡为其他语言所罕见。一首诗、一段文、一句话，词语的数量并不多，蕴含的意象却相当丰富，因而容量大，启迪性强。汉语言的发展，从一个侧面看就是不断的‘取景为譬，取物为喻’的意象发展过程，简直形成一条绵亘几千年的‘意象河流’。”[1]与西方语言不同，汉语言不受形态规定的制约，组词造句没有西方语言那种非此即彼的冷静的客观意识。如果说西方语言是一种“法治语言”，那么汉语则是一种“人治语言”。在汉语文本中，语言单位在形式和功能的变化上具有一种灵活的主体意识，因此对于汉语文本的把握应该更多地依靠人的主观感觉、体验和判断。语文教育以汉语言文本为主要载体，应具有包容形象与主体精神的体验内涵。而目前的语文教学过于注重对文章内容作理性的分析和概括，缺乏对具体形象的感知和对作品审美因素的体会，这样的语文教育使学生的思维方式单一化，容易陷入纯理性分析，不符合汉语言本身的特点。汉语的具象组织精神，浓郁的人文特性，都需要充分凭借人敏感的语言感受能力来驾驭和把握。
　　这里强调对汉语文本的感悟体验，其重要途径是诵读，而非“练”。诵读，必以朗读为基础，通过对作者的喉舌筋骨活动技巧的模仿，在身、心方面留下痕迹，使文章的词句甚至意绪从口中心中自然流出，从而理解体会文章丰富的内涵和情感。诵读是一种自我体验，沉浸其中，身临其境，技巧相对显得次要，体验、感受是第一位的。诵读也不是无目的的读，而是有语调、有节奏、有感情的全心投入的读。要引导学生反复吟诵课文，在“读”中再现形象，随着形象在头脑中逐渐“复活”，触动他们的情感，沉浸在作者所创造的艺术世界里。“读”就是一种涵咏咀嚼、品味体验的过程。新课标亦指出，“注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验和感悟”。
　　
　　二、内隐变通性：主体与对象的沟通
　　
　　汉语言富有简约和含蓄的特点，信息丰富，诵读空间呈现开放性。这表现在，首先汉语言具有以少寓多，小中蓄大的含蓄性。安子介先生单从汉字的结构中就描绘出“一幅初民的生涯图”，因为“每个汉字都是一篇文，一首诗，一幅画”[2]。汉语言文本的含蓄性就更加显著，值得回味吟哦。唐朝诗人杜牧的《过华清宫》：“一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来。”寥寥数语既表现了统治阶级的荒淫骄奢，皇帝对妃子的宠爱，也表现了劳动人民受压迫剥削的生活惨状。同时，汉语言还具有多义性和开放性的特征。任何一部作品都具有空白点和未定点，是一个多层面的未完成的图式化框架。这一开放性的文本结构召唤读者去填补建构，从而实现作品意义的具体化。正是这一召唤结构，使文学作品的主题是多重的，内涵是丰富的，意义可以向多方面延伸，这就为学生的读解和品味创造了最广阔的空间，提供了“仁者见仁，智者见智”多元化理解的可能。可以说，文本的开放性决定了接受者思维的开放性。
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　　从语文教育的主体来看，学生对语文材料（既教材对象）的反应往往也是多元的。这是因为每一位学生都是一个独立的个体，他们的阅读期待视野各有不同。所谓期待视野，即读者的文学阅读经验构成的思维定向和认知结构。它表明读者在进行阅读时，对文学作品的理解必然要受到自己的经历、动机、情感、气质等的“塑造”，形成个体独特的理解和感悟。夏?D尊先生曾指出：“在语言敏锐的人心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解作种菜的地方，‘春雨不但只解作春天的雨吧，见到‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情感。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”[3]期待视野在带给读者阅读能力的同时，也限制着他所能理解的作品的范围和深度。由不少专家指出，读者在读诗的时候，他们的想像、联想和情感，以及呈现在脑海里的形象，虽然离不开词义所规定的范围，却又因人因时而有所差异。生活经验、思想境界、心理气质和文艺修养互不相同的读者，对同一句诗或一句诗中同一词语的意义，可以有不同的体会。同一读者在不同的时候读同一首诗，体会也不会完全一样。新课程标准也强调，要承认阅读是学生个性化的行为，要关注学生的个体差异和不同学习要求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，即尊重学生的差异性，珍爱学生富于个性的理解和新鲜的阅读感受，变被动接受学习为自主探究学习。同时要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读视野、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。学生以阅读者和发现者的身份浸润于文本的解读之中，必然可以激发想像、联想能力和发散思维能力，培养独立思考、批判和质疑的精神，开发创造潜能，同时拓展心理图式和期待视野，提升体验能力。总之，语文教育应树立开放的、多元的、个性化的课程理念。
　　语文教育的文化过程，就是要求尊重学生作为读者的地位。学生虽然是施教的对象，但并非知识的容器，而是求知的主体，阅读的主人。在课堂上，要珍视、尊重和鼓励学生的独立自主意识，看重他们的阅读感受，产生多元的阅读理解是正常的、健康的、可喜的，没有必要强求统一，教师对作品的“释意”不应成为学生的限定。这对于发展学生的知识、能力和智力有着不容低估的作用，对锻炼学生的创造性思维更提供了条件。语文教育要摆脱过去封闭单一的教学模式，放开思路，发散性地追求各种读解路径，形成开放、多元的教学思想。
　　
　　三、精神生成性：心灵与品性的陶冶
　　
　　语文教育文化过程观认为，语文是语言和文化的结合体。语文是最重要的交际工具，又是文化的组成部分。语文不仅仅是工具，更是人的生命活动。“语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育。”[4]
　　人不是机器，不只是智能的存在；人是情感的存在，抹煞了人的情感，智能也就毫无意义了。爱因斯坦说：“用专业知识教育人是不够的。通过专业知识，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。”[5]语文教育与其它学科相比，在培养学生的高尚情操，树立学生的健康人格，完成“立人”使命的过程中，有着其它学科不可替代的功能。语言文字不是僵化的信息符号，它负载着人的情感意识，充满着人的思想观念，是有灵魂、有生命的，所以学语言、学语文，就是学做人。语文教育应固本立人，真正体现其作为人文学科的魅力和价值。
　　
　　现代语言学研究告诉我们，语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是外在于人的客体，而是主体；不仅是“器用”，还是“道体”。语文饱含着主体情感，充满着人生体验，人文精神是语文的基本属性。王尚文教授曾讲道，语言不仅是人际交往的工具，而且是人的生命中最美丽的花朵，培养个人的语言能力，就是培养人本身。他把语文教育同人的培养联系起来。韩军指出，“学语言，绝不是学纯粹的无精神内涵的语言字码本身（实际上，那种纯粹的无价值意义的语言字码根本不存在！）。学语言，本质上，就是形成人的独立的精神本体，就是在潜移默化中树立人的自我的精神与人格，就是陶冶人的情感和情操，就是建立一个绝对不同于他人，而又与他人、与社会、与时代文化相互融洽的真正的自我。一句话，语言即人，语文教育就是人的教育，学着运用语言就是学着成人，语文教育的本质就是以语言立人！这正是语文教育的灵魂所在。”[6]
　　就语文教育的载体——教材来看，它的编写无不本着鲁迅先生所说的“美善吾人之性情，崇大吾人之思想”这个基本立场，具有滋润性灵、怡养品德、升华人生的审美效应。于漪认为，“文”与“人”有着天然的联系，不可分割。教学生学语文，也就是用人类的精神文明，用中华文化的乳汁哺育他们成长，提高他们对自然、对社会、对人生的认识。优秀的语文课文不仅是文章的范本，也是立身的范本，包含着学生所需的人格行为，可以点燃人生理想，激发他们内心深处的感知力、思考力和创造力，锻炼意志，铸造他们符合时代精神的道德准则。语文学科具有天然的人文特性，它责无旁贷地应担负起为青少年一生的发展打好“精神底色”的功能。
　　但当前的语文教育中却存在着比较严重的漠视语文教育生命精神本性的状况，强调知识领先、训练为主，结果产生了重思想、轻情感，重技术、轻审美，重理性、轻感觉，重分析、轻综合的倾向，形成放之四海而皆准的课文分析的通用模式。日益增强的升学压力，层层下达的升学指标更使语文教学不得不被动地随着考试指挥棒转，使最具人文性、审美性、灵活性和创造性的语文教育变成知识的解构，纯技术性的机械操作。正如胡孝华先生在《诗意的放逐与语文的苍白》一文中慷慨陈词的那样，“标准化的评判和单一的追分倾向，把鲜活灵动（的）青少年变成了刻板单调的‘平面人’，平庸浅俗的功利教学舍弃了对人的全面发展的追求，变成了简单的劳动力教育、工具教育、世俗本位教育。语文教学文本的解读成为技术，语言习得变为技巧，功利化的读写最终变成了对‘自我心灵’的‘流放’……语文教学舍弃了诗意的陶冶，不可避免呈现出苍白孱弱的面貌。而这之中教书育人者在文化传递、文明构建方面的神圣使命几尽被人淡忘”[7]。这种漠视语文教育的生命精神本性的现状以牺牲语言的文化功能和人文价值为代价，以追求无限膨胀的“工具理性”为思维习惯和行为本能，必然导致语文教育和学生人格的残缺发展。为纠正这一弊端，应将语文教育提高到精神生成教育的高度，给予学生更多的人文关怀，培养他们敏锐的感知力，丰富的情感力，独特的想像力，深刻的理解力和高尚的审美情趣，健全的个性，完善的人格，总之，要以“人化教育”为指归。
　　
　　四、整合统一性：工具与人文的化合
　　
　　语文教育的文化过程，强调语文教育对学生的精神生成作用，但需要注意二点：一是这种人文教化的功能并非外在的附加任务，应通过熏陶感染、潜移默化贯穿于听、说、读、写的教学过程中。二是它并不排斥汉语言听、说、读、写的训练，而是主张工具性与人文性的有机统一，工具训练和人文教育的综合，科学主义思想和人文主义思想的整合。语文教育的工具性和人文性，形式和内容在本质上是一体的、不可剥离的生命整体，试图把两者清晰地剥离开来是根本不可能的。语文教育的文化过程始终把形式和内容辩证地统一起来，并要求全面把握语文学科的工具性和人文性，摒弃僵化的二元对立的思维模式，克服非此即彼的片面性，在人文性的基础上认识和研究工具性，在工具性中贯穿人文性。
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　　“道”与“文”是相互依存，不可分割的。古代早有文道之论。朱熹曾说，“道者文之根本，文者道之枝叶。惟其根本乎道，所以发之于文皆道也。三代圣贤文章皆从心写出，文便是道。”可见言语作品是思想内容和语言形式的统一体。既没有不表达一定思想内容的语句，也没有不依存于一定语句的思想内容，不可能超越表达的形式而直接攫取表达的内容，也不可能不理睬表达的内容而掌握它表达的形式。语言的形式与内容，工具性和人文性是一个统一体中不可割裂的两个侧面。抽掉人文精神，只能在形式上兜圈子，语言文字就会失去灵魂，失去生命而黯淡无光，步入排列组合的文字游戏的死胡同；脱离语言文字的运用，架空讲人文性，就背离了语文课，步入另一个误区，二者应有机结合，相得益彰。因此教学生学语文，就要在语言文字的读、写、听、说训练中进行认知教育、情感教育和人格教育。
　　语文教育的文化过程，要求人文主义精神与科学主义精神的统一。倡导语文教育的人文性，绝不是排斥科学性；承认语文学科的工具性，也绝对不是否定它的人文性特征，不存在限制一个，张扬另一个的问题。二者不能割裂，更不能偏废，应沟通交融，互渗互促，和谐发展。目前的语文教育偏重科学主义，相对忽视人文主义。语文课文通常用理性的方法进行量化，分步骤、摆序列、循逻辑；教学过程呈现程式化、序列化；语文考核测评追求模式化、标准化。语文本来是富含人文内蕴、情感价值和审美趣味的学科，但科学理性的教育理念却把一篇篇优美的文章分析肢解，变成一堆摆设整齐、逻辑井然却了无生气的零件，学生无需感悟，无需激动，只需动用理性，逻辑地加以“掌握”。这造成语文学科地位的贬损和学科性质的扭曲，使语文沦为枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至机械的应试训练。而从汉语本身的特点来看，它蕴含着丰富的人文性，语文教育应体现为知、情、意的统一，这“需要师生共有一种根植于语言人文精神的人伦情怀、人生体验、人生感受，充分激活本来凝固化的语言，充分施展个性，使情感交融，造成一种痴迷如醉、回肠荡气的人化情境，从中体悟语言妙处，学会语言本领”[8]。在这一过程中，学生不只是学会了语言知识，历练了语言能力，更受到了情感教育、文化熏陶，丰富了心灵，培养了品德，完善了人格结构，可以真正实现语文教育的育人使命。但我们应注意语文教育要充分发挥人文教化作用，弘扬人文精神，反对理性剖析，不是完全排斥科学主义精神，反对“科学”和“理性”本身。语文教学及其研究要卓有成效，离不开科学理性精神及科学方法论的指导，离不开现代语言学、修辞学、写作学、文章学等知识的学习、渗透和运用，因此应主张两条腿走路，实现科学主义与人文精神的整合。
　　
　　注释：
　　[1]韩军《语言是工具，又是文化本体》，《语文学习》1994年第3期。
　　[2]黄荣华《全球化时代汉语诗性特征的价值想像》，《中学语文教与学》2002年第4期。
　　[3]夏?D尊《夏?D尊文集》，浙江文艺出版社1983年版，第117页。
　　[4]韩军《再论语文教育与人文精神》，《语文教学与研究》2000年第3期。
　　[5]转引自方智范《对文学教育问题的若干思考》，《课程·教材·教法》2001年第8期。
　　[6]韩军《再论语文教育与人文精神》，《语文教学与研究》2000年第3期。
　　[7]转引自王长明《语文教学应注重人文素质的培养》，《中学语文教与学》2002年第3期。
　　[8]韩军《限制科学主义，张扬人文精神》，《语文学习》1993年第1期。
　　

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• 曹明海： 让学生在语文的海洋里遨游　/　中学语文·教师版 2008年第11期
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• 曹明海： 对语文本体的思考与阐释　/　语文建设 2014年第9期
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