要探求文本解读之真义，首先必须要对“真”的意蕴有所界定。著名哲学家维特根斯坦说：“一个词的意义在于它在语言中的用法。”根据我们在日常生活中的用法，“真”的意蕴主要包括真理、真情、真义这三点。真理：正确的认识，即认识内容与所反映的对象相一致、相吻合，也称真知。真情：真实的情况，也称真相，区别于假造的表面的情况；真实的情感，即真情实感，区别于虚情假意。真义：作品或作者的本义、原义，类似于真迹、真品或原件的解读。这三者是“真”的基本意义，其他的都是“真”的延伸义、拓展义，如真正、真诚等。我们将以对“真”的内涵的基本认识为基础，深入探讨文本解读之真义。
　　一、认识论之真——文本本身之真
　　哲学认识论所说的认识是对客观世界（包括精神现象）自身的属性、规律的反映，它是对现象背后的本质性、规律性东西的把握。认识的对象具有客观性，宏观上说，自然、历史、社会等客观存在都是认识的对象。把握认识的基本原则是思维与存在、主观与客观的关系。认识论之真强调的是认识的反映性和客观规定性，它所要竭力克服的是认识主体性的负面效应和个体认识的主观随意性，包括各种各样的私人性、武断性、片面性等；它所要竭力追求的是主体的认识与客观世界及其内在规律的接近（一致性），即强调认识的客观性、准确性、真理性。求真就是使人正确认识和反映客观事物的本质和规律。
　　认识论之真要求文本真实反映社会生活和客观事物（反对歪曲篡改），表达作者个人的真情实感（反对虚情假意），反映和表达可以有艺术性、文学性，但源头和根据一定是客观和真实的。文本必须基于事实、尊重历史，不可人为编造事件或歪曲历史。虽然文本是既定的存在，是教学的内容和依据，但教师对文本一定要秉承批判主义的态度，对其进行科学和理性的审视，摈弃文本中虚假的感情和不合历史与事实的叙述，剔除文本中不合人情和常识的内容。
　　曾几何时，语文教材沉浸于“假大空”之中不可自拔。例如，魏巍《我的老师》的结尾“梦里寻师”情节，阿累《一面》的结尾因为鲁迅先生送了他一本书而将其称为“父亲”的抒情，《甜甜的泥土》的结尾孩子把糖埋在土里化了将泥土放在嘴里品甜味的描写，萧乾《枣核》的结尾“世界上没有任何一个民族比我们民族更加爱国”的议论，无不给人“人为拔高”抒情的感觉。[1]语文教师沉醉于“美丽而豪迈的谎言”之中不知归路。真实的道理和情况是教材编写与教育教学活动的底线和前提。面对当前语文教材，语文教师要尽可能取其精华、去其糟粕，将教材对学生的不利或消极影响降到最低限度。
　　当然，语文的“真”，特别是文学的“真”，与其他学科（包括历史）的“真”所具有的性质不一样，这是因为文学的“真”不同于生活的“真”，不是实证的“真”，而是心灵的“真”、想象的“真”、情感的“真”、思维的“真”，是根据文学规律创设的“真”。因此，文本的创作和教学既要秉持科学的态度与客观的精神，又不完全排斥艺术，不应该杜绝合理的想象与一定的虚构。
　　文学需要虚构，就算是在反映历史事实的文学作品中，其记事、写人、赋物，也需要生动的艺术描写和必要的情节虚构以及渲染性的气氛烘托，这样整个历史的场景才生动，历史的情节才饱满，历史的人物才鲜活。文学作品充满抒情式的诗意，使得人们在了解知识、获取智慧与启迪的同时，尽情享受作品本身所蕴有的美感与魅力。因此，教师如果缺乏对文学真实的正确认识，必然导致文本解读的僵化。带着僵化的文本解读进入课堂教学，必然扼制学生的想象力。
　　二、解释论之真——文本理解之真
　　作为解释学的核心概念，理解的意图在于把握文本的意义、作者的思想，它是对一种主观性的东西的把握，更是一种思想交流的过程。把握理解的基本原则是文本与意义的关系。就认识的对错而言，其检验标准只能是实践。就理解的对错而言，我们不能依靠实践来检验，而只能回到文本，依靠文本的意义和作者的思想本身来说话。王富仁指出：阅读教学中应“尊重文本作者的主体性”，“必须接受作者设定的特定的空间，必须避免那种纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔”。[2]总之，文本解读必须建立在尊重文本意义、尊重作者情感与写作意图、坚持正确价值导向的基础上，不断接近文本的本义。
　　文本的意义包含作者个体的本义和社会公共的意义两个维度。其中，作者个体的本义是作者在创作时直接赋予文本的，它带有作者的个人主观色彩，具有个人性和情境性，因此，我们才说，要把握作品，首先必须了解作者。此外，文本一旦形成特别是进入社会后，它就成为一种公共作品，其意义和发展便具有了某种独立自在性。文本的意义，除了作者个体的本义外，还具有社会意义。社会意义具有历史性、文化性，是作品与特定的历史和文化背景相遇而产生的意义（即不同时代、不同文化会赋予同一作品不同的意义）。这种意义既可能与作者的本义相符，也可能是对作者本义的延伸、拓展、发展和创新。它是社会对该作品意义的基本共识。对于读者特别是对学生而言，无论是作者个体的本义，还是社会公共的意义，两者都是客观存在的，都是理解的依据和标准。当然，任何文本进入教材，编者都会对其意义进行取舍，或有所侧重、有所指向、有所强调，目的是符合教育和学生发展的需要。
　　孙绍振指出：“就《愚公移山》而言，文本主体显示了一种坚定不移、顽强不息、为实现既定目标而奋斗、不达目的誓不罢休的精神，这是思维正常的读者都能感觉得到的。这样的概括不完全是阅读主体精神的发扬，而是读者主体与文本主体的交融。这在《愚公移山》文本中，有明确的提示……读者主体并不是绝对的，要受到文本主体的制约。从这个意义上来说，脱离了这一点，就是脱离了文本主体，有可能成为反历史语义的空谈。所谓多元解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体和读者主体的历史性结合为基础的。而这种解读的多元性，是应该以一元为基础的。多元阅读，不能以歪曲特定历史内涵为代价。”[3]正所谓“一千个哈姆雷特”都应是哈姆雷特，而不是其他人。 　　当前语文教学中存在文本被边缘化的现象，具体表现为以下三个方面。
　　首先是完全背离历史事实的错读。例如，《风景的再造——〈泊船瓜洲〉的文化勾连教学》一文，认为《泊船瓜洲》这首诗是“王安石晚年罢相闲住金陵的创作范畴，是‘诗风为之一变，趋于精美工丽的抒情小诗的范例’”。对于诗人为何在瓜洲，有学生这样猜测：“或许是‘无官一身轻’，正可以四处游历，看一看变法之效呢！甚至到曾经做官的地方，故地重游。”教师夸奖学生“创造性地赋予诗人一种新的生活经历”。同时，教师把该诗与《钟山即事》和《书湖阴先生壁》联系起来解读，得出“晚年的王安石是寂寞的，但也有悠闲的时光，从寂寞到悠闲，他完成了内心的转折，实现了‘望峰息心’‘性本爱丘山’的自我超越”的结论。[4]《倾国宜通体，谁来独赏梅——浅说文学作品的整体结构效应》一文则认为，《泊船瓜洲》一诗的“前两句写出了自己因第二次拜相，奉诏进京，人在船上而回望咫尺天涯的家乡的依恋之情”[5]。显然，后者是符合历史事实的。
　　其次是对文本的浅读。教师缺乏对文本中隐含的各种价值进行深度发掘，不能对文本的作者本义和社会意义进行准确的把握，获取的仅仅是肤浅的信息或现成的一般化、庸俗化乃至不准确的结论和观点，导致教学只能停留在表面浅显的内容上，浅尝辄止甚至漏洞百出，误人子弟。例如，对于《寻隐者不遇》，有的教师只作一般的寻访不遇来解。其实，这首诗看似直白，却暗藏机心。山中可做之事甚多，为何只说“采药去”？原来中国古代一直有求长生不老的思想，隐士生活中，悟道、养生、服药是其主要内容。“采药去”只三个字，就道出了隐士的情怀。如果教师没有储备中国古代特有的隐士文化知识，那么就很难接近这首诗的“真”。
　　最后是对文本的定位不落实。文本乃教学之本，教学必须立足于文本，发挥文本的主体作用，在深入、准确解读文本上下功夫。然而，不少课堂却出现了漠视文本、脱离文本、逸出文本甚至抛弃文本的现象，导致教学显得散漫、臃肿、混乱。为此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求改正和防止“用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”。可以说，直面文本、尊重文本、立足文本是当前语文教学必须遵守的一条基本法则，它也是提高语文教学质量的一个基本法宝。教师既要激励学生进行多元体验和多元理解，又要引导学生尊重人文本旨并追求共通见解。要坚决反对那种脱离文本内容以及文本赖以存在的社会历史背景，而对文本进行所谓“求新、求异、求怪”解读的现象和做法。
　　三、主体论之真——文本意义建构之真
　　教师和学生作为教与学的主体，是自由、自主的存在，他们的活动应该是其内心真实的表现。主体论之真要求师生在文本阅读时要敢于并善于表达自己的思想感情、见解意见，展示真实的自我、本我，并相互包容和尊重。教师对事实和真理要有敬畏之心，对作者和作品要有尊重之心，对自己和学生则要有自信心。对于具体的文本而言，教师除了“照着讲”，即准确地传达和展示文本的原义、真义之外，还要“接着讲”，讲出自己对文本及其相关问题的认识、见解和看法，从而由讲文本升华为讲“自我”，使学生对文本的理解更深刻、更新鲜、更透彻、更有针对性。当然，最好能引发学生“讲”，鼓励和支持学生由读文本发展为读“自我”。
　　潘新和在其专著《语文：表现与存在》中也强调指出：“从某种意义上说，一切阅读都是主体作出的解释，都有阅读主体的参与。对言语的解释都是因人而异的，因而也就存在‘多元’的可能性。文学作品的解读，由于其开放度大，审美的自由度也大，一般可以多解。”[6]既能尊重作者的本意和文章所要传达的感情，同时又能够充分发挥师生个性的生命化的解读，这就是当前所倡导的生态式文本解读观念。
　　笔者对曾经听过的一节《松鼠》教学课印象颇深。教师让学生提出自己的疑难问题或是自己感兴趣的问题时，一位学生说道：“老师，我认为文章最后一个自然段的最后两句话，是这篇文章中的一个不和谐音符。”对此，他的解释是：“我没有亲眼见过松鼠，读了这篇文章，了解到松鼠原来是个漂亮、驯良、乖巧的小动物，我感觉自己很喜欢它。可是，文章最后却说，‘松鼠也是一种有用的小动物。它们的肉可以吃，尾毛可以制成画笔，皮可以制成皮衣’。我在读到此处时，感到很别扭。如果我们真心喜欢一个小动物，比如说小狗，我们在夸奖它一番后，会告诉别人它的肉可以吃，皮可以制成皮袄吗？”
　　这位同学提出的问题引起了听课教师深深的思考。显然，在实际生活中，我们是不会在介绍小动物之后，说它肉可以吃、皮可以制成皮袄的。可是，我们在备课时，怎么就没有这种“别扭”的感觉呢？怎么就没想到学生会有这种感觉呢？是因为这篇文章我们已经烂熟于心，闭着眼也能说出这一段写了什么，一切都熟视无睹的缘故吗？看来，教师若要尊重学生读书的独特感受，教师本人也应该走出习惯思维的束缚，拥有并尊重自己的读书感受。
　　正如特级教师王崧舟告诉我们的：“文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有多远，你对文本细读就有多远。因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从‘自己’开始，从‘此在’开始。”[7]
　　四、课程论之真——文本解读的视角之真
　　语文作为一门课程有其独特的内容、性质、任务和目标。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”这里的语言文字运用，包括实用性的运用和艺术化的运用。这些语言运用能力的获得，应该建立在通过对作品语言的细心体味，感悟作品的表达意向、情感态度、审美旨趣、文化内涵之上。课程论之真就是要求教师必须从语文课程性质出发，从文本内容与语言形式两个视角解读文本。
　　这里的“文本内容”是广义的内容，包括以下几个方面：一是了解文本的写作背景、作者情况；二是把握文本记叙的主要内容（人物形象、事物特征、事件发展等）；三是领会文本的表达意向、情感态度、审美旨趣、文化内涵等。在进行文本内容解读时，特别要注意避免对非语文的内容解读过度。现在的问题是，语文教师好心好意地做了好多根本不是语文该做的事情，比如讲麦苗跟谷穗的区别、讲大象的身体结构、讲各种自然现象等，这些不是语文课的教学内容。[8] 　　不同的文本要求不同的教学思路和教学方法。如果读法出现偏差，必然导致教法不能反映不同文本的各自特征。当前，不少课堂基本上都是一种读法，对于文本仅展开单向度的理解，概括“写了什么内容”“表达了怎样的情感”等类型化的问题，呈现出无限泛化的特点，丧失了不同文本的独特个性和魅力，从而使语文课丧失了语文味。正确的读法是，潜心会文，在语言的品味涵泳上着力，从字、词、句、段、篇入手，揣摩语言的准确性、艺术性对于表情达意的作用与效果。
　　请看王崧舟教学《慈母情深》的片段[9]：
　　师：还有哪里，令我鼻子一酸？
　　生答（出示）：母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上，立刻又陷入了忙碌……
　　师：你读的这句，与“鼻子一酸”有什么关系吗？
　　生：这句话写母亲工作很忙碌。我从四个“立刻”中体会到了。
　　师：这里用了四个“立刻”，是什么意思？给它找个近义词。
　　生：马上，迅速，立即。
　　师：我查过《同义词词林》，“立刻”的同义词多达二十几个。我就纳闷了，既然有这么多同义词，作者为什么不用它们呢？你们看。
　　（大屏幕出示：母亲说完，马上又坐了下去，赶紧又弯曲了背，迅速又将头俯在缝纫机板上，立刻又陷入了忙碌……）
　　师：（朗读此句）这样多好！第一，显得词汇丰富；第二，整句话不呆板，显得有变化。是吧？
　　（生随声应答，有说“是的”，有说“不是”。）
　　师：两个句子意思相同，哪一句带给你十分急促十分忙碌的感觉？
　　（生自由朗读句子体会，交流。）
　　师：四个“立刻”，就形成一种排比的语势、排比的节奏；而第一句，虽然意思相同，但急促忙碌的感觉就被淡化了。
　　从语文味的视角解读，四个“立刻”仿佛是对三次“我的母亲”的一种回归、一种呼应。此句的表达，对“词汇丰富、要有变化”文法不理不睬，而是专注于情感的节奏和韵律，单调的用词、排比的张力，将母亲挣钱的忙碌、急促、机械、枯燥渲染得淋漓尽致。
　　当然，课程论之真维度的文本解读，是基于文本进入教材后的解读，因而，还应关注编者意图、课标关于学段目标的要求等因素。
　　综上所述，文本解读是教学的基础，文本解读之真，决定着课堂教学的“真”。笔者试图以“真”为线索，从以上四个维度抵近文本解读的真义，形成对文本正确的价值取向，从而保证课堂教学的价值取向。
　　参考文献
　　[1]史成明，胡梦杰.语文不教什么[J].教育科学研究2011，（4）.
　　[2]孙良晗.让阅读教学成为张扬学生个性的舞台——个性化阅读教学中教师指导策略例谈[J].新校园·学习版，2012（6）.
　　[3]孙绍振.名作细读——微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：3.
　　[4]刘卫锋.风景的再造[J].小学语文教学，2006（10）.
　　[5]费世雄等.倾国宜通体，谁来独赏梅——浅说文学作品的整体结构效应[J].语文月刊，1990（4）.
　　[6]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004：1431.
　　[7]王崧舟.诗意语文[M].上海：华东师范大学出版社，2008：149.
　　[8]王旭明.让语文回到起点：姓语名文[J].语文建设，2013（1）.
　　[9]王崧舟.王崧舟讲语文[M].北京：语文出版社，2008.

• 林珊： 探求文本解读之真义　/　语文建设 2013年第10期