一、问题的提出
　　
　　现行苏教版高中教材（必修）是2004年经全国中小学教材审定委员会初审通过，目前在苏浙等试验区使用的新课标教材。它一改传统的单元编排体例，根据主题来选文组元，每个模块从“人与自我”、“人与社会”、“人与自然”三个向度设置专题，每个专题采用“文本研习”、“问题探讨”、“活动探究”中的一种或多种方式呈现。应该说，教材采用的这三种呈现方式，对促进学生改变单一的接受性学习方式、促进教师转变灌输式的教学方式都产生了积极作用。但是，在实践中也出现了不少值得反思的问题。在教必修四“一滴眼泪中的个性世界”专题《辛德勒的名单》时，笔者利用课外时间让学生观看影片，准备在观后再进行“问题探讨”，然而一看课后练习，其“问题探讨”的设计是这样的：
　　问题探讨
　　1.辛德勒本是纳粹中坚分子，是一个大发战争财的商人，什么原因使他从兽性中“解救”出来，让人性的善良又回归到他的身上？
　　2.在影片中，纳粹军官高斯是与辛德勒构成对比的人物。结合节选部分的有关内容，谈谈影片塑造这个人物对表现人性的复杂性有什么作用。
　　3.电影剧本都是由一个个场景组成的，这些场景都是通过具体的描写展开情节，刻画人物，表现主题。选择一两个场景，分析其描写的具体方法及作用。
　　4.电影剧本中精彩的对白耐人寻味。品味下列对白中画横线文字的丰富内涵，和同学一起讨论它们对表现人物个性和主题有什么作用。（对白略）
　　笔者不禁纳闷：这些是探讨的问题吗？这些问题需要探讨吗？第1题是信息的筛选与概括；第2题是理解对比的作用；第3题是分析描写的方法及作用；第4题是品味语言，探讨的就是这些关于解读文本、鉴赏作品的问题吗？在笔者看来，这几题不应该属于“问题探讨”范畴，而应该归入“文本研习”范畴。
　　笔者发现，不仅“文本研习”与“问题探讨”之间存在着难以区别的地方，在“活动体验”中也存在着界限不明之处。必修二“慢慢走，欣赏啊”专题属于“活动体验”类型，然而其中几处颇令人费解：
　　活动体验
　　《亡人逸事》写了“亡人”的哪些“逸事”？这些“逸事”表现了“亡人”什么样的性格？（“一花一世界”板块）
　　请分别用一个词语概括翠翠、傩送和祖父的形象特点，并说出你的理由。（“永远新的旧故事”板块）
　　下列两组学习材料，分别是清人脂砚斋对主要人物出场的评点和现代作家王蒙对主要人物性格的评点，你同意他们的见解吗？请说说你的理由。（“总借俊眼传出来”板块）
　　既然是“活动体验”，“活动”体现在哪里？师生看了这样的题目，需要“活动”吗？都说“题干无废话”，“活动”是“活动体验”类型方式中的废话吗？没有“活动”，何来“体验”？以笔者愚见，前两个属于“文本研习”范畴，最后一个应属“问题探讨”范畴。
　　实际上，类似的模糊问题在必修教材中还是不同程度地存在着。以往教材的课后练习主要针对单元教学的知识、能力和课文教学的要点、难点设置，自然也成为学生学习的前沿阵地和教师理解教材、落实教法的重要指南。如今苏教版三种呈现方式不仅具有上述传统教材课后练习的功能，而且带有强烈的课型转换意识，肩负着新课改后转变学习方式和教学方式的重要使命，因而课后练习具有更重要的导向作用。
　　由于“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”这三种教学呈现方式在实践过程中的不可分割性，由此而产生了混淆彼此的本质意义的现象；教材中设计的三种方式的题目的归属不清，更给三种方式的运用带来了混乱，于是弄不清这是什么课型的怨声时有所闻。因此，有必要对这三种教学方式及其问题的设计做进一步的探讨与厘正，以真正有利于新课程改革的全面推进。
　　
　　二、三种呈现方式的概念及设计
　　
　　1.文本研习
　　“文本研习”提供经典性的阅读文本，创设阅读对话情境，引导学生参与阅读对话，表达交流阅读的体验、感受和思考，侧重于提高学生解读文本、鉴赏作品的能力。“文本研习”侧重于“研习”，主要指向文本的研读与欣赏，旨在通过对文本的精读研读，品味感受，陶冶情操，掌握阅读的方法，提升阅读素养和审美境界。如必修五“科学之光”专题“探索与发现”板块，其“文本研习”的设计是：
　　阅读《〈物种起源〉绪论》，画出每个自然段的关键句。想一想，达尔文为什么提前出版《物种起源》？他对物种起源的主要看法是什么？
　　这些问题的目标指向是了解文章内容，了解作者的观点态度，可以从相关文段的阅读中寻求答案。比如“达尔文为什么提前出版《物种起源》”这个问题，阅读第四自然段就可以明确：A.关于物种起源的研究工作将近结束，但全部完成尚需更多时间；B.因为达尔文“身体很坏”；C.因为华莱斯对物种起源的研究得到了几乎和达尔文一样的结论。
　　设计的问题，重在研读文本，以研习为基础，以读懂文本为目的，用时相对较短。研习的对象包括文本传达出来的思想和表达的情感，字、词、句、篇及其结构形式与表现形式等，培养目标侧重于培养学生解读文本、鉴赏作品的能力。
　　2.问题探讨
　　“问题探讨”着眼于培养发现问题、探讨问题的意识，引导学生发现问题，分析问题，解决问题，进而能提出有价值的问题，在问题驱动下进入专题学习，在探讨中发展理性思维和批判意识。“问题探讨”侧重于“探讨”，主要指向文本阅读中的探究意识，借助预设的核心问题引发思考，掌握探究的方法，发展学生的理性思维和批判意识。如必修二“和平的祈祷”专题“黑暗中的心迹”板块（《安妮日记》），“问题探讨”的设计为：
　　日记是生活的纪录，是与自我心灵的对话。阅读安妮的日记，想一想，在纳粹迫害下，安妮是怎样记写自己的遭遇和心灵痛苦的。为什么在备受迫害的情况下，她仍然能说“我必须执著于我的理想”？这表现了安妮什么样的精神境界？
　　安妮认为“我不相信战争只是政客和资本家搞出来的，芸芸众生的罪过和他们一样大”，对此你如何理解？
　　前一题是探讨型的问题。在备受迫害的情况下，多数人都不能执著自己的理想，安妮却能做到这一点，她的信仰是什么？有了矛盾，就有了探讨的价值。后一题是拓展型开放题，芸芸众生会有什么罪过呢？这就有了思辨的基础平台，对发展学生思维的开放性和深刻性都很有帮助。
　　回答这些问题，文中并没有现成的答案，但要从文本出发，在领会作品思想内容的前提下进行深入思考。这类问题的设计，文本是条件，探究是手段，超越文本是关键。其类型主要有两种：一是探究事物的真相、性质、规律等，答案往往有相对指向性；二是就某一问题交换意见或进行辩论，答案常常是仁者见仁、智者见智的。前者突出探究性，后者重在思辨性，两者都较费时，主要以发展学生的分析综合、推断想象、评价创造等能力为主。
　　3.活动体验
　　“活动体验”引导学生围绕专题人文内涵和学习要求，结合学习材料开展丰富多样的语文活动，在活动中体验，在活动中思考，在活动中探究，在活动中提高综合的语文素养。“活动体验”侧重于“体验”，主要强调阅读活动中的参与和亲历，让学生在丰富多样的、充满生活气息的活动中倾听、开口、动手等，以体验来提高语文素养。如苏教版高中语文必修二“和平的祈祷”专题的“历史画外音”板块选了两组摄影图片，其“活动体验”的设计是：
　　就一个时代而言，一幅照片所反映的内容是很有限的，但它记录的历史真相发人深思。第一组照片都表现了战争的苦难，和同学交流面对照片时的感受，对这些照片发表你的评论，说一说它们是从哪些角度记录战争苦难的。
　　掌握一定的读图方法，对理解图片的内容和艺术特点很有帮助。和同学交流你对摄影图片取材、画面构成的认识，归纳读图要领。
　　优秀的摄影作品往往都有丰富的内涵，从两组图片中选一幅，拟写解说词。
　　读了安妮的日记，你一定会有许多感触，请给文前安妮的照片配一段说明文字。如果安妮有安息之地，你将为她写一则什么样的墓志铭？
　　不难看出，评论、交流、写作等“活动体验”还是要以“文本研习”为基础，倾听、开口、动手是活动的基本表现形式，思考、探究是活动的基本方式。其类型大致有两种：一是指听说读写等狭义的活动；二是指大语文活动，包括社会参与与科技实践活动、生活体验与实际操作活动、文体活动和趣味活动等在内的广义的活动，倾向于在“第二课堂”活动中提高综合素养。
　　
　　三、三种呈现方式的关系及分野
　　
　　1.“文本研习”与“问题探讨”
　　“文本研习”的问题，形式上看，问题不具有质疑性，指向文本内容的理解，呈现形式以“是什么”、“怎么样”为主。内容上看，研习的内容包括关键词句的理解，文本主要意思的概括，相关信息的筛选与整合，作家观点态度的把握，表达技巧的赏析，答题在理解和概括的基础上可以完成。它以培养学生的理解能力、概括能力为主。
　　“问题探讨”的问题，形式上看，问题创设了具有“质疑”意义的情境，具有探究性，呈现形式以“为什么”为主。内容上看，探究的问题，是在文本内容的理解上的深层次问题，需要自己的一些经验和生活体验。答题需要分析和综合，侧重于培养理性思维的能力和批判意识。
　　如果说研习的问题是“从文本入”，那么探讨的问题是“从文本出”；前者主要倾向“文本是什么”的问题，后者主要倾向“文本对我意味着什么”的问题。前者是后者的基础、前提和条件。
　　2.“问题探讨”与“活动体验”
　　“问题探讨”本身就是一种活动，而许多活动需要探讨才能真正得以体验。在活动中，让学生心灵与其生活世界直接碰撞，际遇于“司空见惯”和“理所当然”相矛盾的事物，从而点燃他们的问题火花，引发他们探究的冲动，并从中获得经验，产生反思，建构知识。①显然，“活动体验”较之“问题探讨”，更加具有开放性、拓展性、经验性和生活性。
　　如果说“问题探讨”主要面对的是“文本对我意味着什么”的问题，那么“活动体验”则主要面对的是“世界（生活）对我意味着什么”的问题。
　　3.“活动体验”与“文本研习”
　　“活动体验”，既同文本学习有内在联系，又有意拓展学生视野，旨在通过自己的活动经验来建构自己对客观世界的认识，以研究性学习为主，包括开放课堂学习、框架下的发现学习、以兴趣为导向的探究性学习、以问题解决为导向的学习、项目研究学习、角色扮演学习、小组合作学习、服务学习等，无论哪一种“活动体验”学习模式，文本通常是“活动体验”的出发点。同时，“文本研习”也需要借助倾听、说话、阅读、写作等活动。
　　综上所述，从对象上看，“文本研习”面对的是“显性的文内整体和局部、局部与局部之间的关系”。“问题探讨”与“活动体验”面对的是“隐性的文本与文本之外各种相关因素的关系”。②其中“问题探讨”强调文本对“我”施加的影响，而“活动体验”强调活动对“我”的经验建构。从“解答距”看，“文本研习”大致属于短解答距问题（文本内容的模仿和简单变化），“问题探讨”大致属于长解答距问题（原有知识的综合运用），“活动体验”大致属于新解答距问题（采用自己独特的方式解答）。从“文本距”看，三者与文本的距离是由近到远的，打一个比喻，“文本研习”是在地面步行，“问题探讨”是在半空跳舞，“活动体验”则在高空翱翔了。不管是在半空，还是在高空，都有一条连接地面的线。
　　三种呈现方式是各有侧重，又是彼此交叉互相交融的，往往“探讨”、“活动”中有“研习”，“研习”中有“探讨”、“活动”，而”探讨”是核心，“研习”是基础，“活动”贯穿语文学习的整个过程，因此有的专题就采用了混编的方式。其实三种方式，哪一篇课文的教学不可以运用呢？重要的是，在课后练习设计中如何突出侧重点，如何明晰地呈现出问题类型。从这个角度说，苏教版高中语文教材课后练习的编写尚须完善。
　　
　　注释：
　　①倪文锦：《高中语文新课程教学法》，高等教育出版社，2004年版，第14页。
　　②王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版，第383页。
　　[作者通联：浙江丽水市教研室浙江丽水学院附中]

• 应慈军　林忠港： “文本研习”“问题探讨”“活动体验”内涵界定　/　中学语文·教师版 2007年第11期