从2006年11月起，苏教版《〈史记〉选读》作为江苏省高中语文的选修教材全面进入高中语文课堂。《〈史记〉选读》作为选修课，它与必修课有着明显的区别，在教与学中更强调教与学的“选择性”，强调“自主地选择”，以满足高中学生对学习的不同兴趣爱好和学习要求，生存与发展要求，为培养实践能力、实现有差异的发展和有个性的发展创设空间。但是经过五年的跟踪调查，笔者发现在高中现实教学过程中许多教师的《〈史记〉选读》教学和必修课教学几乎没有两样，有待商榷，选修课不是必修课的补充和附庸，是高中语文课程的重要内容，选修课应该有选修的味道。
　　
　　一、 《〈史记〉选读》教学的不良倾向
　　目前在《〈史记〉选读》教学中存在这样几种不良倾向：
　　1. 把《〈史记〉选读》上成了高三文言文训练课。高考的引领作用让我们有些教师产生了这样一个很可怕的推导：重视高考，就是要重视训练，重视训练，就是要做大量的练习。在这个认识的指导下，高一、高二教学高三化，已经是一个普遍存在的问题。前不久，听几名教师上《刺客列传》，我发现这几位教师的课堂时间主要用来进行疏通文意和进行文言字词句的梳理。文意的疏通是深入理解文本和联系现实拓展延伸的前提和基础，是非常必要的，但是长时间的琐碎的机械的文意疏通必将导致学生对《〈史记〉选读》学习兴趣的丧失。再说了，经过必修五册课本文言文的学习，学生已经具有了一定的文言基础，文意的疏通不应该是《〈史记〉选读》的主要任务，也没有必要如此强调训练。
　　2. 把《〈史记〉选读》上成语文知识的专题课。《〈史记〉选读》虽然是选修教材，但是《〈史记〉选读》也是以一定的知识结构为基本框架进行编写的，同时也由于一些教师认为选修课的价值就是在必修课的基础上为高考作应考准备，于是课堂教学出现了比较明显的以知识为中心的情况，甚至有教师将《〈史记〉选读》上成古汉语知识的系统讲授课。
　　3. 把《〈史记〉选读》上成专题内容的学术课。《〈史记〉选读》的编排具有较强的专题性质，有些教师就完全采用大学讲座式的教学方法：有教师教学《史记》，在课堂上大讲记传体在史学上的意义、《史记》的体例类型以及所谓“互见法”的几种类型等。而作为高中选修课的《〈史记〉选读》不同于大学中文系的古代文学课，不必过于追求系统和深度。
　　4. 把《〈史记〉选读》上成架空的人文课。苏教版教材的人文理念很强，很受师生的欢迎，于是有些老师在教《〈史记〉选读》时抛开课程的基本内容，抓住其思想内涵、人文内涵大加发挥，在教《〈史记〉选读》时带着学生研究司马迁的家族历史、司马迁的成长之路和《史记》在历代的地位研究等等，海阔天空地将《〈史记〉选读》当成历史课来上。我们必须牢记《〈史记〉选读》虽然是选修课，但仍然是语文课，课堂重点应该落实在文本的“读”和“研”上，把《〈史记〉选读》上出语文味。
　　
　　二、 关于《〈史记〉选读》教学的几点思考
　　（一） 《〈史记〉选读》教学应该具备的几个特点
　　《〈史记〉选读》作为选修课程与必修课程相比，无论是教学内容，还是教学方法，都有着鲜明的特征。这个特征，大致可以概括为以下三点：
　　1. 起点高一点。《〈史记〉选读》作为选修课是以必修课为基础的教学，是对必修课程的拓展和延伸，教学的起点理所当然应该提高一点。同类内容，相似文本，选修课的教学应该达到高于必修课的要求。这既是为了满足学生的学习需求，也是考虑到学生参加高考的实际。
　　2. 容量大一点。经过必修一至必修五的文言文学习，学生具有了一定的文言基础，所以在进行《〈史记〉选读》教学时，教学的容量可以适当加大，教学的节奏可以适当加快。在进行文本的处理时应该精心整合，大胆取舍，为学生的自主研习和探究留下更大的空间。
　　3. 活动多一点。尽管《〈史记〉选读》作为选修课具有自己鲜明的特点，但和必修课相比《〈史记〉选读》应该有更多、更丰富的活动式学习，或研习，或体验，或欣赏，或探究，或总结，或梳理，在综合性、实践性、趣味性较强的语文学习活动中提高学生的语文素养，既服务于高考更着眼于学生的未来。
　　（二） 《〈史记〉选读》教学内容的选择
　　《〈史记〉选读》（江苏教育出版社出版，2010年6月第5次印刷，下同）这本教材，编者从司马迁其人其事、《史记》的体例、《史记》的史家传统、《史记》的理想人格、《史记》的人物刻画艺术、《史记》的叙事艺术、《史记》的影响、研究《史记》等分八个专题进行编排，可不少高中语文教师可能没有吃透这一编排体系，或者根本视而不见，依然选择了单篇逐篇组织教学，将一篇篇文章割裂开来，看不到之间的内在联系，没有选修的特点。因此在进行《〈史记〉选读》教学时，我们先要对教学内容进行选择。《〈史记〉选读》教材共分8个专题，其中节选自《史记》中的文章19篇。由于这一选修模块的教学只有半学期的时间，因此笔者在进行《〈史记〉选读》教学时，对教材内容进行了大胆取舍精心选择，本着教师的选择、学生的兴趣、高考的需要及与必修接轨的原则，精选了其中的《太史公自序》《高祖本纪》《项羽本纪》《李将军列传》《屈原列传》《滑稽列传》《刺客列传》《魏公子列传》《淮阴侯列传》共9篇课文进行课堂选讲，其中《李将军列传》和《滑稽列传》是加星号的篇目。在教学中有些专题的文本可以相互打通来教学，如《高祖本纪》与《项羽本纪》关系密切，可以放在一起学习。教材中其余篇目让学生课余自读，通过读书报告会的形式来解决。
　　（三） 《〈史记〉选读》教学方式的选择
　　内容决定形式，《〈史记〉选读》作为选修教材，其开放式的教学内容，要求我们在实际教学过程中要有与之相应的开放性的教学方式。在确保共同基础的前提下，教师引导学生根据自己的兴趣爱好和发展方向，制定出适合自己发展的个性化发展目标。在这一目标指引下采取灵活多样的教学方式培养学生的语文应用、审美与探究能力，促进学生均衡而有个性地发展。而且高中语文课程标准也指出：“选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”因此，我们在教《〈史记〉选读》时可以采用灵活多样丰富多彩的教学方式。这里简单列举几种教学方法：
　　1. 文本研习式教学法。如在教《刺客列传》时，在简单梳理文言字词的基础上，我们可以引导学生通过品味文本里的重要词句，深入人物的内心世界，把握人物的精神状态，从而准确地认识理解荆轲的形象，进而引导学生了解、思考历史真实与艺术描写之间的表面矛盾及其深层关系。当然在研习中要尽可能让学生自己分析、归纳、整理，形成自己的观点。
　　2. 艺术赏析式教学法。《史记》被鲁迅称为“史家之绝唱，无韵之离骚”，其文学成就可想而知，如其刻画人物和叙事的艺术，堪称后世的典范。教材中这样的精彩片段很多，如在教《魏公子列传》时我们可以就其刻画人物的艺术方面进行赏析，引导学生在文章表现人物鲜明形象的生动的细节、个性化的语言和动作描写等方面进行赏析。在感受、品味和交流自己的阅读鉴赏心得的过程中，引导学生领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，丰富自己的情感体验，增加文化积累，提高自己的鉴赏和审美能力。
　　3. 问题探究式教学法。在进行《〈史记〉选读》教学时，教师要积极构建开放的语文学习环境，给学生提供有关研究资料、网站、书籍等，（比如配套的教学参考书就可以提供给学生）让学生先自行阅读、探究，提出疑难问题，通过对话、探究，达成共识。也可提供相应的研究话题，引导学生积极探索，培养其创新精神和实践能力。如《淮阴侯列传》中，关于韩信“谋反”被诛一段，就可多角度引导学生深入探究。
　　探究一：关于韩信“谋反”被诛，你能从选文中看出司马迁对此有着怎样的态度和观点吗？你如何评价作者的态度？
　　探究二：有人说韩信是被吕后等人设计陷害死的；也有人认为韩信造反证据确凿，咎由自取；还有人认为韩信是被逼上梁山。对此你怎么看？
　　探究三：联系历史资料思考韩信为什么会被杀害？你如何看待中国历史上的“英雄悲剧”现象？
　　当然，在探究过程中，教师不必过多关注结果，不应强求学生对所有问题都有所突破，更不能将语文课上成历史课，而应重视对学生的思辨、归纳能力的培养，关注学生对问题理性思考的探究兴趣和探究过程本身。
　　4. 活动体验式教学法。《史记》作为纪传体史书，历史故事本身的生动性决定了文本的可读性，对这有着两千多年时空距离的史传作品，教学中要组织学生围绕文本进行探究体验。一些较大规模的语文活动可以作为研读探究文本的一种延伸或一种调剂、补充，从而丰富学生的语文学习生活。《〈史记〉选读》的教学活动中我们可以采用这样一些语文活动：辩论会、排演课本剧、影视观摩、专家讲座等，如在学完《项羽本纪》后我们可以组织一场主题为“项羽是不是英雄”的辩论赛引导学生去客观评价项羽。恰到好处的语文活动穿插在教学过程中，可以避免学生长期面对单一文本的教学方式所造成的“审美疲劳”，有利于调动、激活和保持对课程的兴趣，在将知识、能力、方法和情感、态度、价值观融会整合的体验过程中，切实提高学生的语文素养。
　　总之，《〈史记〉选读》作为选修教材，在教学时应该与必修课教学有所不同，但本质上它也是语文课，在教学过程中必须遵循语文学习的规律和语文教学的规律。
　　
　　（江苏省镇江中学；212000）

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