苏教版高中语文教材创造性地提出了三种呈现方式——文本研习、问题探讨、活动体验，对变革传统的语文阅读教学发挥了积极作用。其中“文本研习”是后两种呈现方式的基础，近似于传统阅读教学，但不同于传统阅读教学的教教材，而是提供经典性的阅读文本，创设阅读对话情境，引导学生参与阅读对话，表达交流阅读的体验、感受和思考，侧重于提高学生解读文本、鉴赏作品的能力。具体说，可分为以下几点：（一）“研习”指向，指向文本的研读与欣赏，旨在通过对文本的精读研读，品味感受，陶冶情操，掌握阅读的方法，提升阅读素养和审美境界；主要培养学生的理解能力、概括能力。（二）“研习”内容，包括关键词句的理解，文本主要意思的概括，相关信息的筛选与整合，作家观点态度的把握，表达技巧的赏析，答题在理解和概括的基础上可以完成。（三）“研习”问题设计，其问题不具有质疑性，指向文本内容的理解，呈现形式以“是什么”、“怎么样”为主。①（四）教学活动与文本的关系，一切教学活动都要围绕文本，关注文本的内语境，注重微观解读，反对以文本为引子，更反对游离文本。
　　基于以上分析，我们认为，文本研习要以走进文本为经，以听说读写思为纬，让学生思维聚焦文本，深入透彻理解文本，从而培养其阅读能力，提高语文素养。然而，过去和当前文本研习课堂存在的主要问题恰恰是思维不聚焦，严重影响了阅读教学的有效性。为此，我们首先着手梳理问题，对文本研习中思维不聚焦的现象加以剖析，引以为戒。
　　
　　一、“文本研习”教学中存在的问题
　　
　　我们从教学目标的确定，教学问题的设计，到教学活动的组织等方面，对文本研习课堂存在的问题进行研究，发现造成学生思维散乱肤浅的原因有：
　　（一）目标散乱而粗疏。教学目标引领着课堂活动，确定什么样的目标，就会有什么样的课堂。有的课堂追求面面俱到，重点不突出，曾见一位老师上高尔斯华绥的小说《品质》，学生作了预习，一课时内落实四个教学目标：（1）理清情节的序曲、开端、发展、高潮、结局，（2）分析社会环境，（3）分析人物性格及描写方法，（4）概括小说思想及现实意义。师生异常忙乱，有些问题解决得不深不透，教学目标达成大打折扣。有的教学目标空洞，导致课堂教学没有具体抓手，学生思维无法聚焦，如江苏教育出版社出版的《高中语文教学设计必修一》中的《今生今世的证据》确立如下目标：“培养独立阅读、独立思考的能力，通过评点的方法阅读文本与作者展开对话。”还有的教学目标模糊，课堂活动随意，让人觉得不知道该篇文章到底要学什么，也不知道学生学习后到底有什么收获。
　　（二）问题零碎而俗套。教学问题促进教学活动的开展。有的课堂没有核心问题，而是设计许多杂乱而不相干的问题，如有位教师教晏殊的《蝶恋花•槛菊愁烟兰泣露》，设计了十个问题，其中有“菊花兰花作为诗歌意象有什么含意？”“为什么明月会不熟知离别苦？”“王国维说的做学问三境界是什么？说说你的理解”等游离于文本的问题，而没有根据诗歌所表现的情感设计一个核心问题，课堂成了“满堂问”，鸡零狗碎，而且东一榔西一棒，不知要干什么。有的教学问题没有层次，不利于使学生的思维逐层深入，或者缺乏情境，不便于激发学生思维，更多的是问得随意而俗套，激不起学生兴趣，如“文章写了什么内容？”“用了什么写法？”等。
　　（三）生成游离于文本。新课程强调课堂预设与生成统一，但生成必须遵循文本的规定性，指向文本解读，不是脱离文本的“信马由缰”。现实中，有的课堂生成过多，转移了学习重心，如有位教师上《念奴娇•赤壁怀古》，讲到“小乔初嫁了”，就联想到大乔，从而得出周瑜与孙权特殊的君臣关系，才成就事业。到此打住，也还有利于诗词解读。但接下来就更偏了，老师又投影杜牧“东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”的诗句，饶有兴致地讲述诸葛亮曲解曹植的《铜雀台赋》，故意激怒周瑜的故事，学生听得津津有味，但已经忘记了诗词，而沉浸在三国故事中。其实，生成的起点和指归都应该是文本，脱离了文本，还能叫思维聚焦吗？纪伯伦有言：“我们已经走得太远，以至于忘记了为什么而出发。”
　　（四）迁移盲目而累赘。迁移是在透彻理解文本基础上，来解读同类的文本，理解同类生活、思想的学习活动。但是有的课堂为迁移而迁移，经常“蜻蜓点水”式对待文本，然后急于迁移，将学生的思维分散，以致学生对研习文本以及所迁移的学习材料都较为陌生，学习效率可想而知。如学习《我与地坛》第二部分。有位老师确定的学习目标是把握“母亲”的形象，培养热爱母亲的情感。学习流程是配乐齐读第2、第3节，同时思考在“我”离家去地坛时母亲的行为和心理是什么，简单提问后投影答案——爱、理解、坚忍；接着拓展，讲述孟母三迁的故事，播放电影《高山下的花环》中梁三喜母亲和妻子到烈士墓地上坟的片段；探讨描写母亲常用的意象和母亲形象美的内涵；再回头思考课文中的“母亲”和其他母亲的不同点——残疾人的母亲，又引导学生联想自己读书、看电影电视或生活中所知道的残疾人母亲的事迹，老师讲述秦怡耐心对待残疾儿子的事迹；最后号召学生热爱自己的母亲。
　　（五）引证的材料冗杂。在学生阅读过程中，对学生的疑难，老师可以相机引证材料，进行点拨；但这材料一定要精当且必需，否则，会使学生的思维分散，或者转移到材料上，而忘记了文本中的疑难。常见的弊病是，有时不需要引证材料却引证，如学习《前方》，在理解第3节时，教师投影电视上动物迁徙的画面，让学生观看，很没必要。作者先说“当人类还未有家的意识与家的形式之前，祖先们是在几乎无休止的迁徙中生活的”，接着加入那段描写，随后又以“其实，人类的祖先也在这迁徙中度过了漫长的光阴”收束，那段描写只是将我们未曾见过的人类迁徙与动物迁徙类比，从而具形化，而那投影则将已经具形化的进一步具形，将学生的思维从文本拉向了动物世界。有时引证的材料很多，喧宾夺主，只用很少时间研读文本，思维不是聚焦在文本上，而是在大量的多媒体展示中消弭殆尽。人民教育出版社著名编审温立三说：“多媒体有时候像一块‘遮丑’布，掩盖着教师基本功的不足；赤手空拳能把语文课上得有声有色的教师，倒能显出他的真‘功夫’。”②
　　
　　二、如何在“文本研习”教学中聚焦文本
　　
　　当对曾经的课堂进行了系统的反思，我们便知道了自己的不足，知道了努力的方向，并在实践中改进。
　　（一）确定目标相对单一。阅读教学从来就有“全面出击”的习惯，学小说则分析三要素，读每一篇文章都分析篇章、手法、措辞、思想情感等，思维不聚焦，拳头合不拢，打出去没力度，所以每一篇文章都学得不深不透。怎么办？每节课每篇文章的教学目标相对单一，从而使阅读一点突破。比如学习《品质》，完全不必从三要素入手，且该文情节基本没有分析的必要，可以设置一个目标——探讨“品质”在小说中的内涵——进行教学，可以从三个角度——靴子的品质、靴匠的品质、“我”的品质——来细读文本，勾画评点，交流共享，将情节、环境、描写方法融入其中，进行品析；最后引导学生思考：面对格斯拉我们应该有什么样的品质？当然，目标相对单一，就要求教师一定要深入研读文本，有自己独特的阅读收获，然后再依据学生实际和课程标准以及教师本人的特长来确定教学目标，目的是引领学生深入文本，有切实的收获，从而提高阅读能力。
　　另外，我校进行教学目标叙写研究，严格按照目标叙写四要素来确立教学目标，这就使教学目标不仅单一集中，而且具体可操作，可检测，从而使课堂管理更有效，学生的思维更集中。
　　（二）巧设问题激活思维。确立好教学目标后，最关键的是设计教学问题。怎样设计教学问题呢？首先选择设计问题的方式，尽量避免并列式，而使用辐辏式和递进式，前者是设计一个可以辐射全文的问题，研习文本时的一切活动都指向该问题。比如《蝶恋花•槛菊愁烟兰泣露》的教学，可设计一个核心问题——本词字字句句都是写“离别苦”的，试分析每一句是怎样写“离别苦”的。后者是设计一组层层推进的教学问题，研习文本时逐层深入，前一个问题的解决是解决后一个问题的基础。如研习《我与地坛》第二部分，设计以下问题：（1）“我”给母亲出了哪些难题？（2）母亲如何对待儿子出的难题的？（3）作者怎样看待在这种处境下的母亲的？（4）如果让作者在母亲的坟墓前对母亲说几句话，他最想告诉母亲什么？其次是尽量将问题新颖化，激发探究的欲望，比如上述《我与地坛》第（4）问。其三，教学过程中关注“问题节”③，从问题呈现，到引导学生思维，再到交流碰撞和点拨启发，最后解决问题，全程精细化，实现教学效益最大化。
　　（三）相机点拨精当必要。学生在阅读中常常会遇到障碍，老师如何指导学生突破，因人而异；但方法巧，用力少，效果好，却是最佳选择。符合这一标准的不是老师直接说出答案，而是“相机诱导”，巧妙点拨，做到“四两拨千斤”。相机，就是在学生处于“愤悱”之境，才给予点拨。或引述材料，学习《永遇乐•京口北固亭怀古》，学生对运用佛狸祠的典故不理解，我便投影“耶路撒冷的哭墙”的掌故：“耶路撒冷的哭墙是犹太王国第二圣殿围墙的一部分，罗马人在毁城时为了保存自己的胜利证据故意留了下来，而犹太人认为是民族耻辱。以后，千百年来流落异乡的犹太人一想到这堵墙就悲愤难言。直到今天，每年纪念日，犹太人仍到哭墙前，号啕一片。”学生借以理解了词中用典的作用。或点拨知识与方法，学习苏洵《六国论》，分析到最后两节，有的学生说升华了主题，却说不出如何升华。我便告诉他们什么是升华，具体表现为由小到大、由点到面、由物及人、由事到理等，引导学生明确该文结尾先是由个别（六国）到一般（为国者）得出结论——无为积威之所劫，再由一般（为国者）到个别（大宋王朝），进行讽谏，两次升华。
　　（四）管理课堂聚焦思维。课堂管理本是教师的重要手段与能力。我们认为，首先要让学生动笔。在阅读中要多给学生圈点勾画和书写答案的时间，只有圈点勾画，才能将文章读细；只有书写答案，才能使每个学生都参与课堂，并把内在思考变成外在语言，从而使思维严密而深刻。其次要求学生多复述同学的答案。复述他人的答案，可使学生专心听讲，思维集中，共享全班同学的思考，还要在复述中加以点评、补充或修正；对一个问题分析发言结束后，最好让一个学生作总结发言；小组讨论时，要确定记录人，记录讨论要点，以便代表小组交流。其三老师要善于追问。追问可使学生回归文本，由现象到本质，思维更到位
　　我们理解，文本文本，一是以遵循文本的规定性为根本，任何个性化的读解，都必须遵循文本的规定性，即一千个哈姆雷特还必须是哈姆雷特；二是以透彻地理解文本为根本，要立足文本，做足文章，反对对文本肤浅理解就开始迁移的做法，张志公说：“教一篇文章，必须让学生透彻理解全篇思想内容……带领学生好好地读这篇文章，一字、一词、一句、一段地都读懂，把文章的安排组织都搞清楚，让文章本身去教育学生。”④“文本研习”侧重于“研习”，旨在通过对文本的精读研读，玩味品咂，披文入境，披文入情，从而提高阅读素养和审美境界。所以教师要千方百计使学生的思维专注于文本，触摸文字，分析语境，品咂语言，真正做到“一字未宜忽，语语悟其神”⑤。
　　
　　参考文献：
　　①应慈军、林忠港著《“文本研习”“问题探讨”“活动体验”内涵界定》，《中学语文》2007年11期
　　②温立三著《语文教学中的“度”》，《语文学习》2005年第6期
　　③唐江澎著《唐老师说课》，《中学语文教学》2007年第1期
　　④雷玲主编《中学语文名师教学艺术》，华东师范大学出版社2008年版
　　⑤叶圣陶著《叶圣陶全集语文教学二十韵》，江苏教育出版社年版
　　
　　（江苏省锡山高级中学；214174）

• 高家风： 语文课堂：信马由缰向何方？　/　语文建设 2006年第3期
• 高家风： 《荷塘月色》:“独处”“群居”皆可自由　/　语文教学之友 2010年第12期
• 高家风： 文言文文本研习刍议　/　新语文学习·中学教学 2010年第5期
• 高家风： “文本研习”:聚焦文本　/　新语文学习·中学教学 2011年第1期