问题的提出
　　 一教师这样教学《六国论》：
　　 一、简要介绍本文作者、写作背景。
　　 二、通读全文，逐字疏通。
　　 三、逐段归纳，诵读指导。
　　 四、文本研习（教师出示文本研习思考题，学生讨论，投影归纳）：
　　 1、本文的中心论点和分论点各是什么？作者是怎样提出的？有什么特色？
　　 2、课文第二、三段分别论证了两个分论点，是怎样论证的？与中心论点的论证有什么关系？
　　 3、怎样理解第四、第五段？
　　 4、本文的论证语言有什么特色？
　　 5、结合写作背景，概括本文作为史论的写作特色。
　　 五、小结。
　　 第二课时临了，课就要结束时，一学生意犹未尽，站起来发问道：“老师，六国破灭，真的没有一点‘兵不利，战不善’的因素吗？”老师未及答言，旁边同学不耐烦地插话说：“书上注释①清清楚楚，‘文章通过议论六国灭亡，批评北宋朝廷以钱帛贿赂契丹、西夏以求苟安的国策。’老师课堂上已经强调这是一篇史论，是借史来论证自己的观点的。”
　　 “那是不是只要为论证自己的观点就可以不顾历史事实呢？历史真实到底是什么？史论的价值究竟是什么？”那个发问的同学不服气地反问道。
　　 老师一愣，仓促间只好先应付说：“六国破灭，应该有一点‘兵不利，战不善’的因素吧；这篇文章不同于一般就事论事的史论，它是明显具有现实意义的；至于历史真实到底是什么，那应该是历史课的内容。”
　　 至此，《六国论》教学完成。
　　 应该说，最后同学的发问是从他学的角度最真实、最主动、最有价值的思考，它在一定程度上启发我们怎样确定《六国论》的教学。
　　
　　问题的分析
　　 一、没有从学的角度实施教学。
　　 新课程最大的价值就是确立以学生的发展为中心。一堂优秀的课就是学生的“学的活动”有价值的展开，学生的学习智慧有较充分的展现与分享，班级的学生大多能获得有意义的学习体验。
　　 这位老师的教学只关注教，关注传授知识，忽视学生的实践与体验；虽独立安排了文本研习，但其实是老师从教的角度预设且课堂上多为按部就班地机械操作。
　　 不管你编的教材体现了怎样新的教学理念，不管你的编排体系有了什么变化，教语文就是我分析课文，课文读完了，“知识”梳理了，分析结束了，我的任务也就完成了。这种以教师、课堂、书本为中心，不从学的角度来安排教学过程的做法与课程改革的基本要求是背道而驰的，它难以培养学生的创新精神和实践能力。
　　 二、没有实现《六国论》的“定篇”价值，草草了事。
　　 所谓“定篇”，是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品。
　　 作为“定篇”的“选文”，应该直接地、原汁原味地进入课堂，并且成为该部分内容的环绕中心。相对于“例文”（足以例证知识，且又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散干扰了所“例”主题的文本）、“样本”（典型，它必须是从学生现在在读或将来要读的现实情境中取样）、“用件”(适用，对我们的语文教材来说，尤其是要提供足够的材料),它既是教材内容，也是课程内容。从“定篇” 中可以学到“事实、概念、技能、策略、态度等”所有这些东西。①
　　 经典训练的价值不在实用，而在文化。
　　 《六国论》就是一篇史论的“定篇”，它值得我们好好玩味。可惜上面的教学太单薄、太机械、太肤浅。
　　 三、它简单地处理“言与文”，没有找到言文统一的突破口。
　　 文言文教学是中学语文教学的重要组成部分。
　　 文言文中的“言”是文章的语言材料，它包括词语的积累、古汉语语法、诵读方法、解读方法和语感。“文”是文章的思想内容，是灵魂，统率着“言”，没有“文”，“言”就失去了存在的意义。
　　 《六国论》“言”的独立教学形式单一，先言后文方向正确，可是效果一般。如果找到言文统一的突破口，比如引导学生探究“至丹以荆卿为计，始速祸焉”中的“速”字含义，一定会让学生兴味盎然，豁然开朗。
　　 四、它流失了求学之真。
　　 求真作为一种精神，是人成长成熟的内在要求。中外教育家都曾强调过求真，著名教育家陶行知在“晓庄师范”时期以“千教万教教人求真、千学万学学做真人”自勉勉人。
　　 求真也是中外历史学家普遍认同的价值准则。所谓史论，就是在研究历史的过程中，敢于将过去的历史与现实结合起来分析，大胆提出自己的观点；但史论必须以史实为据。求真是史学的生命，也是它基本的存在形式，无史学之求真，即无史学之真；无史学之真，则无史学之真之用。
　　 《六国论》作为最经典的史论，借古讽今发挥到极致，但其自身逻辑及史实之真值得商榷，学习中应该有所辨析，否则学生易产生困惑甚至认为可以胡说历史，最后同学的发问即为明证。
　　
　　问题的解决
　　[案例]
　　《六国论》教学设计
　　【教学过程】
　　 一、史料导入，激发思考。
　　 史栽：
　　 “宋真宗景德元年（1004），与契丹主（圣宗）为澶渊之盟，宋输辽岁币银十万两，绢二十万匹。
　　 仁宗庆历二年（1042），为契丹遣萧英、刘六符至宋求关南十县地。富弼再使契丹，卒定盟加岁币银绢各十万两匹。
　　 同年，宋与西夏达成协议，西夏对宋称臣，宋每年送给西夏银七万两、绢十五万匹、茶三万斤。
　　 尽管如此，辽和西夏的侵略活动仍未停止
　　 宋朝这样一再向敌人屈服妥协，结果是什么？
　　 （结果是增加了敌人的财富，削弱了自己的力量，带来无穷的后患，而实际上并不能换得和平。）
　　 为此，关心国家命运的苏洵，拿起自己的如椽大笔，写下了流传千古的《六国论》。
　　 二、学生初读课文
　　 通读全文，整体感知。
　　 本文的中心论点是什么？
　　 （文章开头第一句话：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。”）
　　 三、自我梳理文言。
　　 注意课文的每一个词语、每一个特殊句子，边研习，边理解，边识记。若遇到自己不能解决的字词义先作标记。
　　 小组交流。每人把自己不能解决的词句提出来，让小组帮助解决。
　　 全班交流。小组交流中仍不能解决的问题全班现场讨论。
　　 文言归类投影强化。
　　 四、言文统一，以点代面。
　　 文言中“言”的梳理离不开“文”的理解，如果我们能发现其中的统一，“言”就不会枯燥，反而意味多多。
　　 你有这样的发现吗？
　　 示例：
　　 文章中“至丹以荆卿为计，始速祸焉”中的“速”，书下注释“招致”，其实“速”常见义项有“招致”和“迅速”两义。先秦文籍中两义就同时存在。“速祸”的“速”，要是取“迅速”义，就事来评释应该说是准确的。秦灭六国是秦国的既定国策，灭燕只有先后之分，并无招惹与否之别，不刺秦，秦也一定要灭燕，刺秦正贻秦以迅速灭燕的口实。
　　 但是这不切合苏洵的原意。苏洵引用荆轲刺秦，强调夸大的是招来祸殃。苏洵把六国分为三种范例：赂秦的韩、魏、楚，与嬴的齐和抗秦的燕赵，而燕之所以殒命是由于荆轲刺秦而招祸。后文也说“刺客不行……输赢之数，生死之理，当与秦相较，或未易量。”因此就苏洵《六国论》的本意说，“速”用的是“招致”义。
　　 如果我们没有理解苏洵《六国论》的本意，坚持取“迅速”义，岂不是把读者的看法加之于作者了吗？
　　 五、学生再读课文。
　　在对全文字词句的音和义有了整体而深入的理解后，学生放声自由诵读，用心领会。
　　六、文本研习。
　　 1、确定研习的对象是本文的内容和思想。
　　 2、先自主研习后本文写了什么内容或思想，一要简洁，二要全面。
　　 3、请就本文的内容或思想提出一两个有探讨价值的问题，并能就问题说出自己的基本理解。（教师适当整合，板书）
　　 再分组讨论。
　　 后全班交流。
　　 最后教师综述。
　　 示例：
　　 1、本文的中心论点是什么？作者是怎样提出的？有什么特色？
　　 明确：本文的中心论点就是文章开头第一句话：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。”作者开门见山、直截了当地提出中心论点，不仅紧扣题目、明确了论题，而且便于后文驰骋文墨、自由论证，在结构上具有提挈下文、统摄全篇的主脑作用。
　　 2、课文第三、四段分别论证了哪两个分论点，是怎样论证的？与中心论点的论证有什么关系？
　　 明确：
　　 课文第三段论证了第一个分论点“赂秦而力亏，破灭之道也”。作者主要是用事例和引用的方法，针对韩、魏、楚三国赂秦的弊端进行论证。
　　 课文第四段论证了第二个分论点“不赂者以赂者丧”。作者主要采用了分层论证的方法，针对齐、燕、赵三国不赂秦而破灭的情况进行论证。共分两层论证。第一层论齐国，虽“末尝赂秦”，但它亲近秦国而不联合五国，所以，终继五国迁灭。第二层分别论证“燕赵之君”“义不赂秦”，不得已 “战败而亡”。作者层层推进地从齐燕赵二国破灭的结果推论其破灭的原因，有力地证明了“不赂者以赂者丧”的分论点，从反面论证了中心论点的正确。最后从“向使三国”到“或未易量”几句，以假设的原因得出假设的结果，归纳了第三、四段对两个分论点的论证，照应了开头。
　　 3、文章题目是《六国论》，为什么还要写第五、第六段？能不能删掉？
　　 明确：
　　 本文三、四段已运用确凿的论据对中心论点“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”作了严密的论证，使论点、论据、论证三者有机地统一了起来。
　　 至于为什么要“赂秦”，作者则直到第五段才说出了最要紧的一句：“为秦人积威之所劫”。这叫做“立片言以居要，乃一篇之警策。”作者这样来论述问题是有极强的针对性，因为北宋正是为辽、西夏“积威之所劫”而年年纳币。
　　 其次，从布局上看，本文是从论史逐步转向论策的。末段，作者巧妙地运用类比论证，借六国赂秦来批评北宋王朝赂契丹、西夏的苟安政策。这才是作者写这篇史论的主旨所在。
　　 因此五、第六段坚决不能删！
　　 七、学生三读课文，深度探究本文之真。
　　 学生对课文的内容和思想有了一定的理解后，放声自由诵读，用心领会，深入探究。
　　 1、本文的论证虽然周密，但有些说理却欠妥当，你能找出来并加以分析吗？
　　 2、这样会不会影响中心论点的成立？为什么？
　　 （本文中的某些论述欠妥，正好可以用来启发、教育学生不要盲目相信书本，而要敢于质疑，善于独立思考、动脑分析，进而体会求学之之真。）
　　 1、示例：
　　 （1）课文第三段中论证燕国的灭亡是“以荆卿为计，始速祸焉”，就是欠妥的。作者并没有抓住根本问题，而是撷取了一个偶然情况作为论据，把问题简单化了，难以令人置信。要知道，当时强秦灭燕，是历史的必然。只不过“以荆卿为计”加速了燕的灭亡罢了。从逻辑上说，作者是将必然的趋势当作或然的情况来论述，这在逻辑上讲不通，是违反客观实际的。所以说，这个论断是不妥的。
　　 （2）作者论六国灭亡，为的是针砭现实，但六国破灭，真的没有一点“兵不利，战不善”的因素吗？为论证自己的观点就可以不顾历史事实呢？这对后世有什么影响？
　　 参考：
　　 秦国之能统一天下，过去学人的解释，总不外秦国政治改革成功，外交运用成功，加以地势优良，进可攻退可守。四五十年前又从时代思想方面作解，以为当时大一统观念已形成，一般人民已无宗国之见，为秦国统一排除了心理上的障碍。例如钱宾四师的《国史大纲》可为代表。这些讲法，都不错。但另外还有好多原因。例如若从当时各国地方经济社会民风的角度去看，秦国民杂西戎，民风强悍，关东三晋民风较秦为弱，对于秦人极为畏惧，最东齐国民风又较三晋为怯弱。而就各国民间经济状况而言，秦国最贫穷，齐民最富庶，三晋也介乎两者之间。所以当时的情形是地方愈东愈富庶，愈西愈贫穷；但民风则愈东愈怯弱，愈西愈强悍。以富家怯弱子弟去当贫穷勇悍的士卒，自然无法致胜。所以秦国士卒虽赤膊上阵，但勇气百倍，东方士卒虽被精甲执利兵，但一遇上秦卒，内心就生怯意。况且秦国领有中国最佳的战马产区，所以骑兵特强，以悍卒乘壮马，如虎添翼，绝不是东方的怯弱步兵所能抵拒!只有赵国北境也产马，训练骑兵，所以战国后期能与秦国一抗的只有赵国，当秦赵长平一战，赵国失败，丧师四十多万之后，东方各国就已精神崩溃了。这也是秦国能统一天下的一个极重要的原因。但过去的人讲历史仅注意政治外交，根本忽略社会民风与战马的作用，自然就不能全盘了解这段历史背景了。讲到骑兵，我在此附带说一句，通观历代，凡是能控有今陕西中北部及甘肃地带的朝代，总能居于强势；凡是不能控有这一地区的，总是居于弱势；其故就在骑兵。因为骑兵在古代战争上犹如第二次世界大战前的坦克机械化部队，与第二次世界大战后的原子武器核子武器，以步兵对抗骑兵，总是失败的。②
　　 这实际是史论的一种写法，借史说事，有古代学人“我注六经”之意。读者心中须有数。要知道单从某种视角看到了某些事实，便以为抓住了事物的全部，这是人类很容易陷入的误区。
　　 2、明确：
　　 “前人论史实，看法不一定正确，论述也不一定全面。但是本文能够抓住关键性的问题来论证，持之有故，言之成理。”这就是说，作者能根据其写作意图，提出论点，进行自圆其说的论证。况且，作者撰写此文的本意是对宋王朝屈辱妥协的政策进行讽诫，同时也是对统治者的委婉进说。因此，本文虽有不确之处，但论证说理纵横姿肆，严密紧凑，具有强烈的现实意义与战斗性，仍不失为一篇脍炙人口的政论佳作。
　　 八、学生四读课文
　　 教师领背，学生在诵读基础上尝试背诵。
　　 九、比较研读，感受“定篇”。
　　 战国后期，山东的齐、楚、燕、赵、齐、魏六国合纵，对抗函谷关西的秦国，当时无论是内在力量还是外表声势，六国都大大超过偏于西隅的秦国，但其结局恰恰是六国纵散约败，一个个被秦国蚕食鲸吞。
　　 中国历史上这一引人注目的历史现象，一直引起历代学者的深思，他们纷纷探究其中的原因，力图对此作出正确的解释以作史鉴。
　　 阅读下面苏辙、李桢的《六国论》，完成练习。（讲义，二篇文章均作详细译注，便于学生自学。）
　　 1、苏轼、苏辙、李桢的《六国论》各持什么观点？
　　 提示：
　　 苏辙的《六国论》针对六国不免于灭亡的史实，强调韩、魏的重要，指出他们相继灭亡的原因是不能团结一致，共同抗战，灭国是咎由自取。
　　 李桢认为六国之亡，就亡在他们力量弱小而又欲为秦所为；要想免于灭亡，只有行仁义。
　　 2、同一个历史事件，不同的作者为什么会得出不同的结论呢？为下面分析文字写一段结论性语句。
　　 苏洵生活的时代，宋朝的边患主要是北方的辽和西北的西夏。在强敌面前，北宋统治者采用六国故伎，赂敌求和，换取苟安的局面。苏洵的《六国论》借古讽今，告诫北宋统治者要牢记历史教训，不要走赂敌求和的历史老路。
　　 北宋初年，赵光胤片面接受唐末藩镇割据的历史教训，采取“虚外实内”的军事部署，边境之战一败再败，京都受到威胁。苏辙《六国论》就是从如何用兵、如何加强边备这个角度来古为今用的。
　　 到了清朝，李桢认为二苏之说都是厚六国而薄秦的偏颇之论。他认为六国和秦一样，都是暴虐无异，溺于攻伐，习于虞诈，只是天意不助，不能称帝而已。
　　 总之，同一个历史事件，不同的作者之所以会得出不同的结论，
　　
　　 （这与作者观察问题的角度有关，而这个角度又是由作者所生活的时代和对这个时代不同认识和主张分不开的。）
　　 3、三篇《六国论》，你最欣赏哪一篇？说说理由。
　　 提示：
　　 仁者见仁，智者见智，不求统一。
　　 明确：史论有两类，一就事论事，二借题发挥；不管哪一类关键要有史论思维。
　　 示例：
　　 我最欣赏苏洵的《六国论》。其他两篇就事论事，他是借题发挥，借六国赂秦灭亡，警告宋朝统治者，不要用贿赂的方法对待契丹和西夏，要用武力，要抵抗。
　　 苏洵的议论虽不无可商榷处，但总的立论是正确的，单就“赂秦”一点而论，我们不得不承认苏洵确实抓着了有关对敌斗争的重要问题；并且不幸为苏洵所言中：就在苏洵死后六十年，终于发生了“靖康之变”(1126年)，北宋重蹈了六国的覆辙，为后起的金所灭。
　　 苏洵的《六国论》除去在立论上具有借题发挥、借古喻今的写作特点外，在论证的严密性、语言的生动性上也堪称典范。
　　 总之，此文奔腾上下，纵横出入，气势犹如江河决口；见识深远，议论精辟透彻，足警世人。无怪乎本文近千年来盛传不衰!
　　 十、自主总结学习收获或感受
　　 学完课文后，让学生主动总结各自的学习收获或学习感受。
　　 最后教师总结。
　　
　　【教学感悟】
　　 本篇教学设计是笔者根据新课程教育理念设计的，设计时参考了王荣生老师的“定篇”和教学内容确定的理论，突出了以下下四点。
　　 一、坚持从学的角度实施教学。
　　 这个设计最突出的一点就是通篇坚持从学的角度实施教学，这是原则，更是操作。
　　 实施中要有耐心，不能学生表现稍不如意就越俎代庖；要有启发性，学生被动时，要有办法调动学生主动学习；要有准备，能在学生学的萌芽中发现价值，进行提炼，进而肯定、鼓励学生；要有系统性，不是想让学生自主就让他们自主，要有整体计划。
　　 教学内容的确定与转变教学方式并不矛盾。如果我们真的组织起学生的自主学习，科学的教学内容确定不是更易实施，更有效吗？
　　 一堂优秀的课就是学生的“学的活动”价值之旅。
　　 二、原汁原味、营养丰富的“定篇”教学。
　　 1、“定篇”类选文的教学要有足够的时间保证，本设计实际实施4课时。
　　 2、将丰富的背景材料转化为情境。导入即为典型。
　　 3、要重朗读、背诵。一共安排四读，使学生在有声语言中接受到直接可感的刺激，透过文字符号强化感受到文本的真切映象。
　　 4、文本研习重赏析、重评价。对文本材料的思想、结构、语言和表现手法等特色进行评价，能够欣赏作品的内容美、形式美及作者的感情和创意，并且能分析作品的风格及写作手法，作者与作品的关联；进而得到启迪和领悟。
　　 5、拓展巧妙。巧妙地把相关的资料汇总整理成“教学化”训练讲义，把精华部分有效组合，在有限的课堂时间内展示给学生。设计中的比较研读，拓展了学生视野，提升了他们思维的层次。随着学生对经典作品和对经典作品的经典阐释的学习，他们的文学、文化修养会不断提高，解读经典作品的水平也会跟着不断提高。
　　 总之，对“定篇”类选文的教学，教师要重视艺术性的挖掘，以使学生对该作品“彻底、清晰、明确地领会”。
　　 三、言文统一是境界。
　　 在文言文教学中，首先应立足于“言”，学生没有一定的词语积累和古汉语语法的知识以及诵读方法的实践，想要一下子学好文言文，那是不可能的。好比一座宫殿，没有钢筋、水泥的浇筑，要达成华丽与完美是天方夜谭。
　　 其次古代流传下来被选入教材的文言文都经过历史的洗涤，都是珠圆玉润玲珑剔透的典范之作，教师在备课时要善于在课文中发现和提出问题，注意抓住课文中的关键句，特别是要注意所教课文言与文看似“自相矛盾”实却统一的现象（“速”含义的辨析），以此为突破口，认真设计课堂教学的结构和流程。这样以点代面，学生对言与文有了自己的理解和感悟，这远比教师硬塞给他们的好得多。
　　 这样的课堂会焕发出生命的活力，收到很好的教学效果。
　　 四、有意义的求真探究。
　　 史论教学有其特殊的认知价值，它甚至在一定程度上能影响学生的治学和人生，如果教学中能有突破，意义深远。
　　 设计中三读课文，深度探究本文之真是用心之举。它引导学生用思想者的姿态回归沉潜于作品,与作品中丰富的内涵、深刻的思考相融相生,去真实、真切地感悟、思考、建构起自我的思想空间。
　　 只有这样，真才会从语言符号中站起来。
　　
　　参考文献：
　　 ①王荣生著《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版
　　 ②严更望著《治史经验谈》，台湾商务印书馆股份有限公司1981年版
　　
　　（南京市大厂高级中学；邮编：210044）

• 陈文忠： 《六国论》教学内容的确定　/　新语文学习·中学教学 2010年第6期